The library is there: Thinking about cultural transmission in informational times

Universidad Nacional de la Patagonia Austral Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco

Resumen

Este trabajo procura indagar el lugar de transmisión de la cultura tomando como eje algunas actividades que desde la Biblioteca Popular “2 de Abril” de la ciudad de Caleta Olivia, Santa Cruz Argentina se desarrollaron con la comunidad en el marco de un trabajo de curricularización de la extensión con alumnos/as de las carreras de los profesorados en Educación Primaria y de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de la Patagonia Austral, Unidad Académica Caleta Olivia. En algún sentido, la idea de la transmisión cultural se encuentra en el foco del proceso de la digitalización, donde prevalecen los escenarios procedimentales, y una fuerte crisis sobre la autoridad de los lugares encargados de llevar adelante esta tarea (la escuela, los centros culturales, la familia, etc).

Proponemos entonces, una forma de leer la relación comunicación / educación desde las prácticas de los sujetos que están en ese barrio, de poder escucharlos/as, de reconocer cuáles son sus experiencias y expectativas para pensar como está siendo la transmisión de la cultura en tiempos informacionales, en un escenario de tensiones que requiere de pensar esa herencia cultural como lo propone Debray: “la recolección hace la herencia, no a la inversa” (1997, p. 38). Por lo que, en tiempos informacionales, conceptualizar con otros se vuelve clave para recuperar esas parte de circulación de la transmisión sin asegurar la eficacia de las palabras.

Abstract

This work seeks to investigate the place of transmission of culture taking as its axis some activities that from the Popular Library “2 de Abril” in the city of Caleta Olivia, Santa Cruz Argentina are developed with the community within the framework of a work of curricularization of the extension with students from the teaching careers in Primary Education and Educational Sciences of the National University of Southern Patagonia, Caleta Olivia Academic Unit. In some sense, the idea of cultural transmission is at the center of the digitalization process, where procedural scenarios prevail, and a strong crisis over the authority of the places in charge of carrying out this task (schools, cultural centers , family, etc).

We propose, then, a way of reading the communication / education relationship from the practices of the subjects who are in that neighborhood, of being able to listen to them, of recognizing what their experiences and expectations are to think about how the transmission of culture is being in times informational, in a scenario of tensions that requires thinking about cultural heritage as Debray proposes: “collection makes the inheritance, not the other way around” (1997, p. 38). Therefore, in informational times, conceptualizing with others and another becomes key to recovering those parts of the circulation of the transmission without ensuring the effectiveness of the words.

Palabras claves

Keywords

Introducción

Desde finales del siglo XX, el término crisis ha sido una constante en los discursos culturales y educativos, explicada a través de las profundas transformaciones tecnológicas, sociales y ambientales que atraviesa el mundo. Esta idea de crisis, frecuentemente vinculada a conceptos como cambio, comunidad y visibilidad, refleja que algo significativo está ocurriendo de manera global en la sociedad y, de forma específica, en el ámbito educativo (Viñao, 2002; Biesta, 2005; Simons y Masschelein, 2008; Veiga-Neto, 2006; Noguera y Dussel, 2017, 2018; Collet-Grinberg, 2022).

La crisis del Estado de Bienestar, evidenciada en su dificultad para garantizar seguridad social, junto con las críticas a las instituciones responsables de la transmisión cultural desde la década de 1960, han generado importantes transformaciones. Estas se agravan con los desafíos que enfrentan los adultos al configurar un horizonte de futuro para las nuevas generaciones, especialmente en la transición hacia los llamados “mundos adultos”. A esto se suma la construcción de una cultura prefigurativa (Mead, 1974; Barbero, 2002), donde los jóvenes aprenden principalmente de sus pares, consolidando un futuro moldeado desde esa interacción.

Estos cambios, además, han estado acompañados por la expansión del mercado, la volatilidad y flexibilidad de los capitales, el aumento del consumo de bienes y servicios, y el creciente uso de energías tanto renovables como no renovables, fenómenos que, en conjunto, han dado forma al proceso de globalización.

Ahora bien, más allá de centrarnos en la idea de vivir en un estado de crisis permanente o en los cambios tecnológicos vinculados a la globalización y su fase digital (Berardi, 2006), nos interesa reflexionar sobre cómo, en este tiempo, la transmisión cultural se asocia a un presente continuo marcado por la lógica informativa, donde todo se renueva constantemente. Este contexto plantea desafíos significativos, ya que la comunicación intergeneracional (Carli, 2000) atraviesa una crisis. Sin embargo, aunque afectada, la transmisión cultural no desaparece por completo: siempre queda algo.

Siguiendo a Arendt (1996), transmitir implica no solo compartir, sino también abrir posibilidades para la producción y la transformación. Cada acto de traspaso constituye un elemento clave en las prácticas y procesos sociales que, a lo largo del tiempo y en distintos espacios, identificamos como propios de la educación. Este acto, además, se convierte en la base misma de la posibilidad de la cultura (Ginberg, 2017).

La crítica a la transmisión se ha asociado desde mitad del siglo XX a su forma pasiva y su lógica de reproducción, pensando que eso no era mutable, pero esto no es así, porque también radica en ese acto la posible alteración (Grinberg, 2017). La transmisión no es pasar una información o un contenido a otro solamente porque ese acto no es lineal sino que es la construcción de un lazo social que un mensaje transgeneracional inscribe a las y los sujetos en una genealogía con una historia de indivualización, familiar y social. La biblioteca está ahí, en esa línea de tiempo donde la transmisión transcurre, como parte de un plan para que la cultura circule de diferentes formas pero que lucha por el sentido del pasado.

Una breve descripción sobre el barrio y la biblioteca en sus modalidades de ser/ estar

La Biblioteca Popular está situada en el barrio 2 de abril1, ubicado al sudeste de la ciudad de Caleta Olivia, separado de la costa del mar por la ruta nacional N° 3 y un barrio residencial. Está constituido por 56 monoblocks de tres pisos cada uno, y cuenta con aproximadamente 1.800 habitantes. En las paredes de las viviendas se destacan grandes dibujos de caricaturas y escudos con referencia al club de fútbol barrial, además de recordatorios y oraciones por jóvenes del barrio fallecidos. En este vecindario hay plazas centrales en las que se observa basura y con falta de agua, asientos de cemento sin pintar, y un playón de fútbol con césped sintético. En el tendido de cables eléctricos en distintas zonas del barrio se observan varias zapatillas colgadas.

En el barrio existe una escuela de nivel inicial, otra de educación primaria y otra de educación secundaria. También se ubica una seccional de la policía provincial y una edificación de una sola planta donde están las instalaciones del Centro Integrador Comunitario (CIC) bajo la responsabilidad de la Municipalidad de Caleta Olivia. En estas instalaciones funcionan el Centro de Atención Prioritaria de la Salud (CAPS), el Centro Integral de la Mujer y la Biblioteca Popular. El espacio cedido por la Municipalidad a la Biblioteca es reducido dado que cuenta con cuatro pequeñas salas. En una están las estanterías con los libros, en otra el sector de recepción y administración, en otra hay una sala de lectura y otra es un aula para niños/as pequeños/as. También hay un espacio donde funciona una cocina. El baño es externo a la Biblioteca, y es compartido con las oficinas de los centros ubicados en esas mismas instalaciones municipales.

Las actividades que realiza la Biblioteca Popular “2 de Abril”2 son un taller de reciclados, taller de folclore, clases de apoyo escolar para primaria, préstamos de libros, talleres de crochet inglés (actividad con un arancel mínimo). La Biblioteca, enmarcada en los lineamientos de la Comisión Nacional de Bibliotecas Populares (CONABIP), funciona en instalaciones municipales, y la presidenta de la Comisión Directiva es empleada municipal adscripta a la Biblioteca. También son personal municipal una empleada administrativa, una operadora bibliotecaria, un profesor de ayuda escolar primaria, un tallerista de folklore y un tallerista de reciclado. De modo que su funcionamiento está dado por los fondos y asesoramientos de la CONABIP y por el aporte en infraestructura y personal de la Municipalidad de Caleta Olivia.

La biblioteca propone una serie de actividades con la comunidad que son difundidas en la radio del barrio y con afiches pegados en el Centro Integrador Comunitario (CIC). Es decir, la Biblioteca plantea el encuentro con la comunidad a partir de una forma de relacionarse asociada a lo conocido a una proximidad. Bajo este escenario el proyecto de curriculrización de la extensión buscó generar un rediseño de las formas en la que la Biblioteca se relacionar con el barrio. En primer lugar, realizamos 120 encuestas en el barrio para saber si: 1. la gente conocía la biblioteca, 2. participaba de alguna actividad y si 3. la biblioteca hacia alguna actividad de difusión en el playón municipal del barrio porque es el lugar concurrido por los/as adolescentes, entre otras preguntas. Las tres (3) primeras respuestas se van reflejadas en el siguiente cuadro.

Cuadro N° 1:
Conoces la biblioteca del barrio. Participas en alguna actividad.
La biblioteca realiza actividades en el playón. Valores expresado en %

El cuadro nos muestra fuertemente que hay un conocimiento sobre la biblioteca pero no hay mucha participación en las actividades que la misma convoca. Es decir, la difusión de las actividades no encuentra un crecimiento en la participación o una mejor visibilidad de las acciones que tiene. Se suma el hecho de que no estar haciendo actividades en el playón no favorece el acercamiento a los integrantes de la comunidad. Como segundo paso a esto, preguntamos si conocían el Facebook de la Biblioteca y la respuesta nos llevó a rediseñar el facebok3 y hacer una campaña de “amigos” de la biblioteca.

Pensar en el rediseño del Facebook, construir materiales audiovisuales, flayers de actividades o concursos para que el barrio participe pretende situar de nuevo algunas formas de acercar las actividades culturales y para los estudiantes del profesorado en educación, ver ahí que una posibilidad de transmisión cultural reconociendo que la misma excede el dispositivo de la escolaridad. La idea del rediseño del Facebook para nuestros alumnos/as de los profesorados no es visto como algo meramente instrumental sino en la necesidad de alejarse del objeto para poder pensarlo, así el mundo pronunciado a su vez, retorna problematizado a los sujetos pronunciantes, exigiendo de ellos un nuevo pronunciamiento” (Freire, 1985, p. 100). Pensar que la biblioteca está ahí, y que es un lugar de transmisión cultural requiere de nosotros (estudiantes y docentes de la universidad) recrear los procesos de transmisión cultural contemporáneos donde dichas prácticas se despliegan. A partir del Facebook no se busca solo aumentar una capacidad comunicativa, sino analizar las formas de circulación para hacer una convocatoria a pensar en conjunto en el marco de una diálogo generacional buscando el reconocimiento de la expectativa como primer indicio de una potencialidad, de un cambio, de un emergente. En estos escenarios, la pregunta por los entramados que toma la transmisión cultural se vuelve clave para posicionar a los sujetos (alumnos/as de la universidad, docentes, personal de la biblioteca y público de las actividades) con la experiencia de saber que se teje en el pensar, estar y hacer con los otros.

Recuperando algunas herramientas conceptuales para pensar la transmisión cultural

Los procesos de producción, distribución y acceso a la cultura en tiempos informacionales muestran las tensiones entre las diferentes agencias que se ocupan o disputan la tarea dentro y fuera del espacio escolar. Estos procesos y dinámicas se encuentran asociadas directamente con las transformaciones propias del capitalismo de fines del siglo XX que, entre otros aspectos, involucran procesos de industrialización de la cultura donde los medios y las tecnologías de comunicación e información (MyTIC) tienen cada vez más poder de organización social, en la medida en que los procesos de socialización y subjetivación están atravesados por su eficacia para generar identificación. Así la noción de acceso a la cultura está asumiendo formas que determinan ciertos fines y regímenes de verdad producidos en la reconfiguración cognitiva e institucional del saber (Martin Barbero, 2003; Huergo, 1998).

En consonancia con esto, la generación de información –sobre aspectos de la vida de la población tales como la salud, la educación, la familia, la seguridad, entre otros–, se presenta y funciona como un mecanismo por medio del cual se satisface la necesidad de un consumo de información, convirtiendo a las tecnologías en elementos claves que aseguran su circulación y que permiten el desarrollo de las lógicas de mercado capitalistas, encargadas de regular en parte el espacio social. Desde la perspectiva de Carli (2000) la transmisión cultural ha perdido su condición de llave hacia un pasado en el que imaginariamente la educación funcionaba en forma eficiente, trasladándose así el debate a las formas de apropiación de niños y jóvenes de la herencia cultural y política de los adultos en tiempos del neoliberalismo.

Sin embargo, como señala Larrosa (2000) retomando a Arendt, las generaciones jóvenes representan la novedad y por tanto la discontinuidad en el tiempo, puede decirse que en el proceso de transmisión no hay mera repetición, sino la habilitación de algo diferente a lo que venía siendo (Larrosa, 2000). En este sentido, es posible afirmar que la transmisión de la cultura no puede pensarse por fuera de la historia, sino que encuentra anclaje tanto en el proceso histórico como en las luchas y posiciones políticas que la enmarcan y que son al mismo tiempo producto de esa transmisión. La transmisión de la cultura también implica la puesta en circulación de discursos y prácticas que sostienen, entre otras cosas, modos de entender las formas de organización de las sociedades, el sentido de los conocimientos y los intereses que los atraviesan.

La noción de sociedad de la información pone en marcha el discurso sobre el proceso de democratización de la cultura basado en el argumento de que el acceso a la información está al alcance de todos, habida cuenta de que lo favorece el desarrollo de múltiples tecnologías de la comunicación y de la información, que según Martín-Barbero (2001) no es más que una ilusión, una creencia que sostiene el supuesto de que no hay interpretaciones ni jerarquías en el proceso de distribución de la cultura, ni tampoco mediación social. Que nadie se confunda, las tecnologías no son neutras, pues más que nunca ellas constituyen hoy enclaves de condensación e interacción de mediaciones sociales, conflictos simbólicos e intereses económicos y políticos. Por eso mismo, ellas hacen parte de las nuevas condiciones de entrelazamiento de lo social y lo político, de la formación de la opinión pública y del ejercicio de nuevas formas de ciudadanía (Martín- Barbero, 2001, p. 88).

En articulación con lo antedicho, la noción de transmisión debe pensarse junto con la idea de territorialización y desterritorialización del capital pero también de los sujetos en lo que refiere a sus formas de habitar el mundo que ha sufrido efectos profundos de procesos de metropolización selectiva y segmentación urbana (Sassen, 2001; Prévôt Schapira, 2001; Davis, 2007). En conjunto con estos dilemas de la globalización surge la idea de lo local, como una nueva forma de generar un contrato donde el Estado no cumple funciones de bienestar y no amalgama los reclamos y las identidades. Siguiendo a Grinberg (2008) aquello que la idea de Estado Nación había cancelado, en este tiempo con una cierta visión constructivista, voluntariosa, el sujeto construye su identidad “como una especie de artificio manipulable, una concepción que no sólo supone la existencia de un sujeto, sino que rehabilita precisamente al sujeto voluntarista del humanismo que el constructivismo, de vez en cuando, procuró poner en tela de juicio” (Butler, 2002, pp. 24-25 en Grinberg 2008).

En esta visión constructivista, la noción de comunidad se nos ha presentado como el lugar donde las gubernamentalidades operan como forma de gobierno de la población, donde el Estado se rediseña en su función, no se retira, y deriva a las organizaciones y/o instituciones barriales y culturales la potestad de intervenir en las demandas de la población de ese lugar. La comunidad se construye desde la descentralización y desde la gestión de las personas que están en ese lugar para reconocerse dentro de un nosotros. En tiempos de capitalismos semióticos (Beradi, 2005) o informacionales (Castells, 2001; Becerra, 2010) la comunidad puede ser vista como un fragmento, como una parte dentro de un todo pero “una comunidad no es mucho más –o menos– que esas redes de alianza en la que cada quien se identifica existencialmente, tradicionalmente, emocional o espontáneamente” (Rose. 2007, p. 177).

Esas redes a las que refiere Rose (2007) que hacen a la comunidad entran en juego sobre la base de la idea de participación, solidaridad y responsabilidad social e individual con los vecinos que forman partes de esa comunidad. Se construye ahí una identidad, que hace una red que da posibilidades de ser y estar en estos lugares donde la mirada de los otros (otros barrios) la prefiguran como espacios precarios, inseguros. En este sentido, cuando se empezó a trabajar con la Biblioteca buscamos saber qué pensaba la gente que trabaja en la biblioteca sobre el barrio y si la gente del lugar conocía la biblioteca y sus actividades. Es decir, si la comunidad se forja en el siglo XXI como “el lugar” donde operan los dispositivos de subjetividad, sea de forma presencial o virtual, para gobernar la población en una sociedad fragmentada, se hace necesario recuperar el relato de los sujetos que hacen la biblioteca, y que traman en lo cotiadiano acciones para acceder a a la cultura.

La ultima herramienta que queremos articular a la discusión refiere sobre las formas de transmisión, es decir, los modos de acción por parte del Estado que están presentes para llevar adelante una serie de acciones que buscan conducir conductas por intermedio de las instituciones. Al decir de Foucault “la gubernamentalidad es entendida en el sentido amplio de técnicas y procedimientos para dirigir el comportamiento humano. Gobierno de los niños/as, gobierno de las almas y de las conciencias, gobierno del hogar, del estado o de sí mismo” (Foucault, 2006, p. 82). La gubernamentalidad implica un campo de acción que busca gobernar la conducta de la población por intermedio de dispositivos, los cuales producen efectos sobre algo para producir otra cosa. Una clase escolar, un aparato tecnológico, una norma o ley son ejemplos de dispositivos. Entonces, una planificación de una ciudad que está cruzada por la ruta nacional 3 y rutas provinciales 25 y 6, que son de acceso a los barrios que la conforman, puede ser vista como un dispositivo que permite mostrar el devenir de la ciudad y en este caso de la biblioteca, es decir, lo que ella está haciendo ahí, y cómo habita ese espacio y tiempo.

No es menor para nosotros demarcar estas cuestiones territoriales donde la gubernamentalidad opera porque ahí está la vida, por eso está la gubernamentalidad, caminar ese lugar, habitarlo por momentos intentar recuperar para el trabajo de extensión lo vivido, porque tal como lo marcaron Goffman, Heller y De Certau la vida diaria se vuelve clave para transitar el devenir de nuestra existencia porque todo sucede en lugares. El desafío no es menor, en el proceso de globalización informacional hay que entender que para entrar en la “discusión cultural”, es decir, salir de esa pasividad que la interacción de redes tiene con el mundo, o como plantean Berardi (2005) y Megie (2003) para comprender la esfera cultural, se hace necesario entender que los procesos de instrumentalización involucran cambios en las prácticas comunicativas y tienen como fondo, efectos en la configuración de nuestro ser, hacer y estar en el mundo y no caer en explicaciones deterministas del sistema comunicacional, porque sigue teniendo mucho peso en el acceso y transmisión de la cultura.

El aporte del trabajo de extensión a la comunidad

En el marco de los proyectos que se desarrollan desde el año 2017 la hipótesis central siempre fue que si bien hay disputas y luchas respecto de la producción, distribución y acceso a la cultura, atendiendo las distintas posiciones que unas y otras agencias –escolares y no escolares– ocupan social y territorialmente, la escuela, la bibliotecas y los centros comunitarios no dejan de ser un lugar privilegiados para la transmisión de la cultura.

En el año 2021, de manera simultánea a cuando se estaba saliendo de la pandemia, se realizó una entrevista por videoconferencia a la presidenta de la Comisión Directiva, y se continuó con visitas al barrio y a la Biblioteca, donde conversamos con otros/as integrantes de la institución como la administrativa, el profesor de clases de apoyo, una tallerista para conocer las miradas sobre la biblioteca y el barrio. Mientras hacíamos esto, un grupo de estudiantes efectuaban encuestas en el barrio respecto a qué saben los vecinos acerca de la Biblioteca. La encuesta4 se realizó entre los transeúntes del barrio e ingresamos a varios de los departamentos de los monoblocks para hablar con las familias. Más allá de los datos mostrados más arriba, se desprende que sobre 120 personas encuestadas el 92% piensa que la Biblioteca es algo útil para las familias del barrio. Un 20% señala que va a la Biblioteca a buscar información escolar y un 20 % se acerca por el servicio de fotocopiadora, aunque el 75% responde que no participa de las actividades que allí se realizan, y en similar proporción dicen que no conocen las actividades que se ofrecen. Ante esta situación, la primera reflexión que hacemos parte de la base de que desde las organizaciones e instituciones que se entrelazan con la vida de los sujetos del barrio y la precariedad cotidiana que prevalece en estos lugares, los sujetos recalcan la importancia de la Biblioteca, pero el uso o la participación es de baja intensidad.

Esos porcentajes que arrojaron las encuestas hicieron que en una reunión con los alumnos/as de la universidad, talleristas de la biblioteca, docentes de la universidad y la presidenta se piensen actividades que busquen reposicionar a la Biblioteca y convocar a la gente del barrio. La primera acción fue el diseño de Fan Page y el Facebook, al punto de que se realizó un manual de usuario de “cosas comunes que había que tener en cuenta” para que la administrativa y la presidenta puedan manejarlo. Además, una vez hecho esto se armaron contenidos sobre la biblioteca y se empezó a favorecer la circulación de la información difundiendo el Facebook y aceptando nuevos “amigos”. Lo que buscamos con estas acciones desde la perspectiva de Arendt (2012) era la construcción de poder “donde las palabras no se emplean para velar intenciones sino para descubrir realidades, [...] para establecer relaciones y crear nuevas realidades” (2012, p. 223). Esas nuevas realidades tienen, en este proyecto, una materialidad que se muestra en los contenidos digitales que se hacen circular por las redes sociales como parte de diversos territorios de comunicación para hacer comunidad.

El segundo paso fue la producción de un video de los 25 años de la Biblioteca, y la presentación de libros que hay en ella promoviendo una campaña de socios y un concurso de fotografías del barrio. En tiempos donde la visibilidad es la vedette de la digitalización, toma importancia la relación que entre los actores, los espacios y los artefactos que se generan, atendiendo las nuevas temporalidades específicas y a los procesos de resignificación de hechos o acciones sociales como el conversar (chateo), leer y escribir, que hacen al nuevo entorno tecnológico. En ese escenario, con la biblioteca empezamos generando más lazos con la comunidad desde la presencia virtual, mostrando lo que propone la institución y generando contenido y con actividades presenciales. Los alumnos/as de la universidad propusieron de forma presencial talleres y una exposición de fotos y en lo virtual se hicieron recomendaciones de libros que hay en la biblioteca para el Facebook, además de publicitar las actividades.

Sobre las actividades presenciales, por un lado, un video del cuento “El principito” (Antoine de Saint Exupery) y la lectura de un fragmento del mismo. Y el otro taller fue en torno a los monstruos en la literatura utilizando dibujos grandes en afiches, imágenes y breves lecturas del libro “Monstruario” (Liliana Cinetto). En ambos talleres, a medida que avanzaba el video y la lectura-escucha de los relatos, las conversaciones entre estudiantes de la universidad y niños/as fue adquiriendo fluidez, incluyendo el momento de realización de dibujos inspirados en las historias e imágenes. A cada taller asistieron entre 6 y 9 niñes que tenían de 5 a 11 años.

El concurso de fotografía se dividió en 3 categorías y las fotografías que tenían más “Me gusta” resultaron las ganadoras de premios5. Participaron 15 chicos con edades que fueron de 11 a 15 años, para luego culminar con una muestra en el Centro Integrador Comunal (CIC) donde está la Biblioteca6. Estas acciones recuperan un poco la idea de la teoría del actor-red de Latour y Callone (1989), en el sentido de buscar esos ensamblajes de lo social y lo tecnológico en un práctica social situada bajo las condiciones de uso que se dan en ese lugar; y la construcción de una red de actores y una descripción de objetos técnicos para anular esa idea de que la acción de los sujetos es una simple acción técnica porque creemos que así se recupera la parte activa de la teoría de la recepción que permite comprender mejor el acceso a la cultura. Las realidades siempre se presentan de forma espesa, poco clara, que no alcanzan solo con leerlas teóricamente sino que requieren de un pensar. Nos encontramos siempre con realidades que pueda dar cuenta de las fuerzas de resistencia de los sujetos en lucha para no caer simplemente en una explicación sobre lo que estamos siendo.

Conclusión

La transmisión de la cultura en tanto proceso de inserción en el mundo, requiere palabra y acto (Arendt, 2012), de modo que la distribución de saberes y la producción de significados supone sujetos que participan en los procesos de producción de pensamiento y de hechura de cultura. En torno de la idea de transmisión de la cultura, en el ámbito educativo hubo críticas que discutieron los planteos del modelo basado en la repetición y la memoria, entre las que se cuentan las de Paulo Freire (1969) con su visión de la educación bancaria y las formas de dominación implicadas. También Bourdieu (1977) entiende que aquello que se transmite y los modos en que se lo hace contribuyen con la reproducción del orden social. Ambas perspectivas visibilizan formas de producción y apropiación del saber, y ponen de manifiesto relaciones de poder y desigualdades en el acceso a los saberes socialmente valiosos.

Desde la perspectiva de Dussel (2020) los medios por donde circulan los contenidos digitales tienen una ligazón indisoluble con la historia y el tiempo, siendo esa imbricación con el lugar la que posibilita la construcción de determinadas formas de relaciones y experiencias humanas. Así, la temporalidad en el mundo digital hace que la relación de los sujetos con los contenidos que circulan por las redes sociales adquieran una presencia postdigital del aquí y ahora, vaporizando el presente. De modo que la intensidad de las relaciones es más débil pero estas pueden ser más personalizadas, en tanto la configuración de una comunidad va tomando cuerpo por la pervivencia de intereses comunes.

De hecho, las prácticas de extensión al igual que la de investigación sobre las prácticas educativas, como prácticas de comunicación, permiten comprender las formas de distribución de contenidos socialmente válidos y sus lógicas, atendiendo a que las tecnologías de la información y comunicación actúan directamente sobre los modos de ser, estar y hacer en el mundo. El trabajo aporto una fuerte creación de actividades que buscan seguir construyendo lazos con la comunidad desde diferentes lugares, un acercamiento de la universidad al barrio no desde un lugar de “sabelotodo” sino de escucha, diagnóstico y acciones concretas. Además, de ofrecerle a los alumnos/as del profesorado un lugar para entender que el acceso a la cultura excede el dispositivo de la escolaridad y se puede trabajar en estos lugares de educación “no formal”.

Además, se hace necesario reconocer que la interpelación se produce cuando comprendemos que no hay un único futuro o mundo posible sino varios, y que si bien la digitalización es una forma de transmisión cultural, al igual que la escolarización, lo que está en juego es el dispositivo de lectura, de compresión de significados y trabajarlos por fuera de un aula creemos que mejora la analítica de nuestros futuros docentes, porque no se trata solo de competencias digitales, de un saber hacer, sino de hacer el doble juego que propone la lectura: leer para que esa información esté en la memoria, dialogizarla y luego traerla al presente para actualizarla, para que entre en el devenir, porque es ahí donde está la clave del saber, del poder, de una cotidianeidad que tiene fisuras, luchas y tensiones expresadas en los territorios, porque la biblioteca está ahí.

Notas

Referencias

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	SI	NO	N/R	Total
Conoce la biblioteca del barrio	87,5	12,5	0	100
Participa de alguna actividad de la Unión vecinal o de la biblioteca	22,91	75	2,08	100
Sabe si la biblioteca realiza actividades usando el playón para relacionarse con el barrio	18,75	88,88	14,58	100

SI	10,63
NO	85,10
NS/NC	4,25
Total	100