ISSN 2347-081X
http://www.revistas.unp.edu.ar/index.php/textosycontextos
N° 7, Vol IV (1), julio 2019

El dis­po­si­ti­vo está de mo­da: diná­mi­cas y per­so­na­li­za­ción en las re­gu­la­cio­nes de las tra­yec­to­rias es­tu­dian­ti­les en edu­ca­ción se­cun­da­ria

The de­vi­ce is fas­hio­na­ble: dy­na­mics and per­so­na­li­za­tion in the re­gu­la­tions of high school stu­dent schoo­ling tra­jec­to­ries

Car­la A. Vi­lla­gran

car­la_­vi­lla­gran@hot­mail.com

CO­NI­CET / CIT Gol­fo San Jor­ge - Uni­ver­si­dad Na­cio­nal de la Pa­ta­go­nia Aus­tral

Re­su­men

En la úl­ti­ma dé­ca­da, la edu­ca­ción se­cun­da­ria ar­gen­ti­na atra­vesó un con­jun­to de trans­for­ma­cio­nes y la de­fi­ni­ción de nue­vas re­gu­la­cio­nes de las tra­yec­to­rias es­tu­dian­ti­les ten­dien­tes a ga­ran­ti­zar ma­yo­res ni­ve­les de in­clu­sión.

En es­te artículo des­cri­bi­mos al­gu­nas de esas nue­vas re­gu­la­cio­nes de las tra­yec­to­rias es­tu­dian­ti­les en el es­ce­na­rio de re­for­ma del sis­te­ma edu­ca­ti­vo de la pro­vin­cia de San­ta Cruz y nos cen­tra­mos en los mo­dos de or­ga­ni­za­ción de los tiem­pos y es­pa­cios es­cola­res.

Par­te de las nue­vas re­gu­la­cio­nes en la es­cue­la se­cun­da­ria in­clu­yen, en­tre otras, dis­po­si­ti­vos de acom­paña­mien­to a las tra­yec­to­rias de los es­tu­dian­tes, es­pe­cial­men­te en ca­sos de rei­te­ra­das ina­sis­ten­cias. Las pro­pues­tas son una he­rra­mien­ta pedagó­gi­ca y so­cial efec­ti­va en tan­to se pon­gan en ac­to en con­di­cio­nes bá­si­cas en ma­te­ria de re­cur­sos ne­ce­sa­rios pa­ra su ac­tua­ción y cum­plan la fun­ción de con­ser­va­ción del vínculo de los es­tu­dian­tes con los sa­be­res. Con­clui­mos que la pre­ca­rie­dad de los dis­po­si­ti­vos de apo­yo cons­ti­tu­ye la re­gla y no la ex­cep­ción. Así, los dis­po­si­ti­vos orien­ta­dos a la in­clu­sión están de mo­da, pe­ro las tra­duc­cio­nes a ni­vel de las es­cue­las se trans­for­man en ries­go­sas aten­tan­do con­tra la trans­mi­sión cul­tu­ral y la fun­da­men­tal fun­ción so­cia­li­za­do­ra de la es­cue­la.

Abs­tract

In the last de­ca­de, the Ar­gen­ti­ne se­con­dary edu­ca­tion went th­rough a set of trans­for­ma­tions and the de­fi­ni­tion of new re­gu­la­tions for stu­dent tra­jec­to­ries ten­ding to gua­ran­tee hig­her le­vels of in­clu­sion.

In the fra­me­work of the trans­for­ma­tions that se­con­dary edu­ca­tion has been going th­rough in the last de­ca­de in Ar­gen­ti­na, new re­gu­la­tions we­re de­fi­ned

In this ar­ti­cle we des­cri­be so­me of the­se new re­gu­la­tions in the sce­na­rio of re­form of the edu­ca­tio­nal sys­tem of the pro­vin­ce of San­ta Cruz and we fo­cus on the ways of or­ga­ni­zing school ti­me and spa­ces.

Part of the new re­gu­la­tions in se­con­dary school in­clu­de, among ot­hers, a de­vi­ce of ac­com­pa­ni­ment to the stu­dents, es­pe­cially in ca­ses of re­pea­ted ab­sen­ces. The pro­po­sals are an ef­fec­ti­ve peda­go­gi­cal and so­cial tool as long as they are put in­to ac­tion un­der ba­sic con­di­tions in terms of re­sour­ces ne­ces­sary for their per­for­man­ce and ful­fill the func­tion of con­ser­va­tion of the link bet­ween stu­dents and know­led­ge. We con­clu­de that the pre­ca­rious­ness of the sup­port de­vi­ces cons­ti­tu­tes the ru­le and not the ex­cep­tion. Thus, in­clu­sion orien­ted de­vi­ces are in fas­hion, but im­ple­men­ta­tion at the se­con­dary school le­vel be­co­mes risky, th­rea­te­ning cul­tu­ral trans­mis­sion and the fun­da­men­tal so­cia­li­zing func­tion of the school.

Pa­la­bras cla­ves

Edu­ca­ción se­cun­da­ria, Re­for­ma, Re­gu­la­cio­nes, Es­tu­dian­tes, Tra­yec­to­rias

Key words

Se­con­dary edu­ca­tion, Re­form, Re­gu­la­tions, Stu­dents, Tra­jec­to­ries

In­tro­duc­ción

En el año 2012 se san­cio­na en San­ta Cruz una nue­va Ley de Edu­ca­ción Pro­vin­cial que es­ta­ble­ce, si­guien­do los li­nea­mien­tos de la Ley de Edu­ca­ción Na­cio­nal N° 26.206/06, la obli­ga­to­rie­dad de la edu­ca­ción se­cun­da­ria. Es­ta nue­va ley de­fi­ne la du­ra­ción de cin­co años pa­ra la edu­ca­ción se­cun­da­ria en sus­ti­tu­ción de los tres años que abar­ca­ba el an­te­rior Po­li­mo­dal de la Ley Fe­de­ral de Edu­ca­ción N° 23.195/93. De mo­do que, en el año 2013, se po­ne en ac­to (Ball, Ma­gui­re & Braun, 2012) a ni­vel de las es­cue­las una re­for­ma es­truc­tu­ral del sis­te­ma edu­ca­ti­vo pro­vin­cial. Aquí nos con­cen­tra­mos en las trans­for­ma­cio­nes ope­ra­das a ni­vel cu­rricular, es­pecí­fi­ca­men­te, a aque­llas vin­cula­das a las re­gu­la­cio­nes y mo­da­li­da­des de acom­paña­­mien­to de los es­tu­dian­tes tal co­mo son vi­ven­cia­das por los do­cen­tes.

A par­tir del tra­ba­jo de cam­po ob­ser­va­mos la pre­sen­cia de re­gu­la­cio­nes que com­po­nen el con­jun­to de trans­for­ma­cio­nes in­vo­lu­cra­das en la re­for­ma cu­rricular de la pro­vin­cia y que apa­re­cen en do­cu­men­tos que no son es­tric­ta­men­te cu­rri­cula­res. Es en ese mar­co que des­cri­bi­mos al­gu­nas ca­rac­terís­ti­cas de los pro­ce­sos de re­cep­ción y tra­duc­ción del nue­vo ré­gi­men acadé­mi­co pa­ra los co­le­gios de edu­ca­ción se­cun­da­ria, pues­to que in­clu­ye orien­ta­cio­nes res­pec­to a la en­señan­za, la or­ga­ni­za­ción de cla­ses, la eva­lua­ción y el di­seño de ins­tan­cias al­ter­na­ti­vas de acre­di­ta­ción de los es­pa­cios cu­rri­cula­res. Se tra­ta de mo­di­fi­ca­cio­nes vin­cula­das a las tra­yec­to­rias¹ de los es­tu­dian­tes que se ar­ti­culan ín­ti­ma­men­te con los es­pa­cios cu­rri­cula­res y con el tra­ba­jo que rea­li­zan los do­cen­tes. Es­te ré­gi­men tam­bién abar­ca va­rios as­pec­tos vin­cula­dos a la or­ga­ni­za­ción de la es­cue­la se­cun­da­ria, a la con­vi­ven­cia es­colar, a la asis­ten­cia y a la eva­lua­ción de los es­tu­dian­tes.

Asi­mis­mo, ob­ser­va­mos có­mo cir­culan nue­vos tér­mi­nos que com­po­nen la retó­ri­ca del ré­gi­men acadé­mi­co, co­mo ser: tra­yec­to­rias par­ti­cula­res, in­ter­ven­ción pedagó­gi­ca, ries­go pedagó­gi­co, com­pen­sa­ción, pro­pues­tas cu­rri­cula­res par­ti­cula­res y dis­po­si­ti­vos de apo­yos², en­tre otros, y qué efec­tos pro­du­cen en la vi­da es­colar. Las nue­vas re­gu­la­cio­nes de las tra­yec­to­rias es­tu­dian­ti­les in­clu­yen el ofre­ci­mien­to, por par­te de la es­cue­la y los do­cen­tes, de una se­rie de ins­tan­cias de apo­yo y com­pen­sa­ción que se en­lis­tan ba­jo el tí­tu­lo de dis­po­si­ti­vo. Tal es la cir­cula­ción y la po­ca es­pe­ci­fi­ci­dad de qué es y en qué ca­sos apli­ca, que los do­cen­tes sos­tie­nen que el dis­po­si­ti­vo está de mo­da. Los dis­po­si­ti­vos de apo­yo o de re­cu­pe­ra­ción van en la lí­nea del plan­teo de la aten­ción a las tra­yec­to­rias par­ti­cula­res de los es­tu­dian­tes que, an­ti­ci­pa­mos, con­lle­van el ries­go de vol­ver nor­ma lo par­ticular de la tra­yec­to­ria.

El artículo se or­ga­ni­za en tres mo­men­tos: pre­sen­ta­mos en pri­mer lu­gar al­gu­nos as­pec­tos de la cons­truc­ción con­cep­tual y me­to­doló­gi­ca rea­li­za­da en la in­ves­ti­ga­ción, lue­go avan­za­mos en la des­crip­ción y el aná­li­sis de uno de los as­pec­tos de la re­for­ma edu­ca­ti­va en la Pro­vin­cia de San­ta Cruz que son las re­gu­la­cio­nes en el acom­paña­mien­to es­tu­dian­til pa­ra, fi­nal­men­te, pro­po­ner al­gu­nos plan­teos re­fle­xi­vos res­pec­to a có­mo son vi­vi­das es­tas re­gu­la­cio­nes por las es­cue­las, es­pe­cial­men­te por los do­cen­tes y ase­so­res pedagó­gi­cos.

Cons­truc­ción con­cep­tual y me­to­doló­gi­ca

Re­cu­pe­ra­mos aquí la pre­gun­ta por los pro­ce­sos que se ge­ne­ran en el mo­men­to en que los dis­cur­sos y prác­ti­cas de re­gu­la­ción que in­vo­lu­cran el cam­po ofi­cial de pro­duc­ción del cu­rri­cu­lum se en­cuen­tran en la es­cue­la y el au­la. De ma­ne­ra que pre­sen­ta­mos la des­crip­ción den­sa (Geertz, 1987) de las prác­ti­cas de in­ter­pre­ta­ción y tra­duc­ción (Ball et al., 2011) de las polí­ti­cas cu­rri­cula­res de re­for­ma con la mi­ra­da si­tua­da en las es­cue­las se­cun­da­rias y sus ac­to­res. Sos­te­ne­mos que los pro­ce­sos de in­ter­pre­ta­ción y tra­duc­ción de las polí­ti­cas del cu­rri­cu­lum, tal co­mo son ob­ser­va­dos en cam­po, se rea­li­zan so­bre la ba­se de la de­so­rien­ta­ción, el co­no­ci­mien­to su­per­fi­cial de los do­cu­men­tos ofi­cia­les y un tiem­po es­ca­so que pro­du­ce una vi­sión aco­ta­da de las trans­for­ma­cio­nes y de sus su­pues­tos bá­si­cos (Vi­lla­gran, 2017). Los su­je­tos iden­ti­fi­can qué cam­biar, pe­ro los ob­je­ti­vos de esos cam­bios les re­sul­tan opa­cos. La in­ter­pre­ta­ción y tra­duc­ción son mo­men­tos es­tre­cha­men­te vin­cula­dos en el tra­ba­jo con la polí­ti­ca que rea­li­zan los do­cen­tes, equi­pos di­rec­ti­vos y ase­so­res pedagó­gi­cos en las es­cue­las, es de­cir, re­fie­ren a las ac­cio­nes de­sa­rro­lla­das pa­ra la pues­ta en ac­to de las polí­ti­cas (Ball, Ma­gui­re & Braun, 2012). La in­ter­pre­ta­ción es la lec­tu­ra, la de­co­di­fi­ca­ción o el sen­ti­do de ela­bo­ra­ción de aque­llo que di­ce el tex­to ofi­cial, mien­tras que la tra­duc­ción es el con­jun­to de ac­cio­nes que los su­je­tos di­señan y de­sa­rro­llan pa­ra po­ner en fun­cio­na­mien­to los tex­tos polí­ti­cos o lo que ellos di­cen. Ese pro­ce­so de tra­duc­ción que se lle­va ade­lan­te en ca­da es­cue­la de­pen­derá, en par­te, de las in­ter­pre­ta­cio­nes pri­me­ras que ha­yan rea­li­za­do las au­to­ri­da­des, pe­ro tam­bién dará lu­gar a es­pa­cios de reu­nio­nes y en­cuen­tros don­de se dis­cu­tan esas in­ter­pre­ta­cio­nes, los acuer­dos o de­sa­cuer­dos con las mis­mas. Los pro­ce­sos de in­ter­pre­ta­ción y la tra­duc­ción “tra­ba­jan” jun­tos pa­ra vincular e ins­cri­bir el con­te­ni­do de las polí­ti­cas en las diná­mi­cas es­cola­res. Pue­den im­pli­car des­de la pro­duc­ción de tex­tos ins­ti­tu­cio­na­les, la pre­pa­ra­ción o de­sa­rro­llo pro­fe­sio­nal, cam­biar es­truc­tu­ras, fun­cio­nes y re­la­cio­nes, así co­mo la asig­na­ción de res­pon­sa­bi­li­da­des y re­cur­sos (Ball et al., 2011). La tra­duc­ción con­sis­te, bá­si­ca­men­te, en el pro­ce­so de he­chu­ra, de “po­ner en ac­ción” los tex­tos. Es­te mo­men­to de la re­co­di­fi­ca­ción de la polí­ti­ca por par­te de los su­je­tos es cen­tral, pues­to que es allí don­de se ha­bi­li­ta la po­si­bi­li­dad de con­ju­gar el con­tex­to de em­pla­za­mien­to de la es­cue­la, las con­di­cio­nes con las que cuen­ta, los su­je­tos que a ella asis­ten y las prác­ti­cas pedagó­gi­cas co­ti­dia­nas. Pe­ro tam­bién es cier­to, y así pu­di­mos ob­ser­var en la ma­yoría de las en­tre­vis­tas, que ese es­pa­cio pa­ra la in­ter­pre­ta­ción y tra­duc­ción que in­vo­lu­cra la pues­ta en ac­to de la re­for­ma cu­rricular no está ga­ran­ti­do.

La re­for­ma del cu­rri­cu­lum en la edu­ca­ción se­cun­da­ria san­ta­cru­ceña im­plicó pro­ce­sos vin­cula­dos con la es­truc­tu­ra­ción en ci­clos y por orien­ta­cio­nes co­mo pro­ce­sos de di­seño cu­rricular pro­pia­men­te di­chos (Vi­lla­gran, 2016). Son un con­jun­to de ac­cio­nes de di­seño y ela­bo­ra­ción a ni­vel pro­vin­cial en­mar­ca­dos en li­nea­mien­tos na­cio­na­les que, si bien se ex­pre­san en el tex­to cu­rricular, in­vo­lu­cran un pro­ce­so de cons­truc­ción so­cial más am­plio. Si­guien­do a Da Sil­va (1998), el cu­rri­cu­lum es una prác­ti­ca cul­tu­ral pro­duc­to­ra de múl­ti­ples sig­ni­fi­ca­dos; en su di­men­sión es­cri­ta y ofi­cia­li­za­da su­po­ne un pro­duc­to de re­la­cio­nes de fuer­zas e in­te­re­ses de los dis­tin­tos gru­pos in­vo­lu­cra­dos. De ma­ne­ra tal que

un pro­ce­so de di­seño in­vo­lu­cra dis­tin­tas di­men­sio­nes, de na­tu­ra­le­za com­ple­men­ta­ria, pe­ro he­te­rogé­nea. Sin du­da su­po­ne una se­rie de de­ci­sio­nes y pro­ce­di­mien­tos téc­ni­cos: acer­ca de los pa­sos a se­guir en ca­da mo­men­to, del ti­po de tex­to cu­rricular a pro­du­cir, de los com­po­nen­tes y es­truc­tu­ra del di­seño, de las es­tra­te­gias de im­ple­men­ta­ción po­si­bles, etc (Aman­tea et al., 2004, p. 3).

El tex­to cu­rricular no es es­tric­ta­men­te una so­lu­ción téc­ni­ca, si­no la ex­pre­sión de di­men­sio­nes polí­ti­cas y cul­tu­ra­les en tor­no a la re­la­ción en­tre el Es­ta­do y la fun­ción so­cial de la es­cola­ri­za­ción (Grin­berg, 2008; Dus­sel, 2006). En es­te sen­ti­do, la pro­duc­ción so­cio­polí­ti­ca del cu­rri­cu­lum y su re­for­ma con­lle­va ac­cio­nes que van des­de el pla­nea­mien­to edu­ca­ti­vo a la se­lec­ción, or­ga­ni­za­ción y dis­tri­bu­ción de la cul­tu­ra ex­pre­sa­da en la pro­duc­ción del con­te­ni­do es­colar. El qué de la en­señan­za, el con­te­ni­do, co­mo sa­be­mos no de­pen­de só­lo de ideas pedagó­gi­cas, si­no que es un ar­ma­do com­ple­jo re­sul­tan­te de las in­fluen­cias y ne­go­cia­cio­nes en­tre los cam­pos acadé­mi­cos y cul­tu­ra­les, el Es­ta­do y el mer­ca­do (Gvirtz y Pa­la­mi­des­si, 2005). La pro­duc­ción cu­rricular en tiem­pos de re­for­ma se com­po­ne de los as­pec­tos men­cio­na­dos y es re­sul­ta­do de un con­jun­to de ac­cio­nes, de­ci­sio­nes y de­ter­mi­na­cio­nes vin­cula­das a la es­fe­ra de la polí­ti­ca cu­rricular y el pla­nea­mien­to edu­ca­ti­vo, a una pro­pues­ta pedagó­gi­ca in­te­gral ex­pre­sa­da en el Di­seño Cu­rricular, a la na­tu­ra­le­za y ló­gi­ca de los pro­ce­sos de di­seño y de­sa­rro­llo cu­rricular en sí (Aman­tea et al., 2004) y, podría­mos agre­gar, a las diná­mi­cas de pues­ta en ac­to de los tex­tos cu­rri­cula­res ofi­cia­les y la pro­duc­ción so­cio­polí­ti­ca que tie­ne lu­gar en las ins­ti­tu­cio­nes es­cola­res. No rea­li­za­mos un aná­li­sis de ca­da una de esas ins­tan­cias, si­no que nos en­fo­ca­mos en el tra­ba­jo con las polí­ti­cas o, me­jor, en las polí­ti­cas en ac­ción en las es­cue­las.

La in­ves­ti­ga­ción es de di­seño cua­li­ta­ti­vo, cen­tral­men­te et­nográ­fi­ca (Ba­tallán, 2007; Pall­ma y Si­ni­si, 2004; Rock­well, 1995, 2011, 2012, 2013; Rock­well y An­der­son-Le­vitt, 2015; Rock­well y Ez­pe­le­ta, 1987, 2007). El abor­da­je et­nográ­fi­co atien­de y re­cu­pe­ra lo co­ti­dia­no, aque­lla ma­te­ria­li­za­ción en don­de la es­cue­la “ga­na vi­da” (Rock­well y Ez­pe­le­ta, 2007), así co­mo pro­cu­ra un tra­ba­jo des­crip­ti­vo y la pro­duc­ción de tex­tos analí­ti­cos. La cen­tra­li­dad del etnó­gra­fo, la aten­ción a los sig­ni­fi­ca­dos y el re­co­no­ci­mien­to de los sa­be­res de los su­je­tos y la cons­truc­ción de co­no­ci­mien­to co­mo re­sul­tan­te del pro­ce­so in­ves­ti­ga­ti­vo (Rock­well, 2011) son los pi­la­res fun­da­men­ta­les.

Aten­dien­do a es­tos plan­teos me­to­doló­gi­cos, el tra­ba­jo de cam­po se ex­ten­dió en­tre los años 2013 y 2017 en dos es­cue­las se­cun­da­rias pú­bli­cas³ de la ciu­dad de Ca­le­ta Oli­via. Las dos es­cue­las de la mues­tra se em­pla­zan en es­pa­cios ur­ba­nos con los ma­yo­res ni­ve­les de Ne­ce­si­da­des Bá­si­cas In­sa­tis­fe­chas (NBI)⁴ de la loca­li­dad. Am­bas es­cue­las fue­ron crea­das en el año 2013 con­jun­ta­men­te con la pues­ta en ac­to de la re­for­ma pro­vin­cial del sis­te­ma edu­ca­ti­vo, una de ellas es de orien­ta­ción en Ar­tes y la otra en Hu­ma­ni­da­des y Cien­cias So­cia­les. En­tre las ca­rac­terís­ti­cas más so­bre­sa­lien­tes se en­cuen­tran: ha­ber si­do inau­gu­ra­das en edi­fi­cios ce­di­dos que per­te­necían a es­cue­las pri­ma­rias⁵ y la com­po­si­ción de la matrí­cula. Más del 70 % de los es­tu­dian­tes que asis­ten a es­tas es­cue­las vi­ven en­tre 1 y 10 cua­dras, es de­cir que los es­tu­dian­tes re­si­den en los ba­rrios pró­xi­mos de los sec­to­res ur­ba­nos don­de se en­cuen­tran las es­cue­las.

Co­mo par­te del tra­ba­jo de cam­po, rea­li­za­mos prin­ci­pal­men­te ob­ser­va­cio­nes par­ti­ci­pan­tes, en­tre­vis­tas en pro­fun­di­dad (Achi­lli, 2005; Gu­ber, 2005; Scri­ba­no, 2008) o en­tre­vis­tas et­nográ­fi­cas (Amei­gei­ras, 2007) a equi­pos di­rec­ti­vos, ase­so­res pedagó­gi­cos y do­cen­tes. Igual­men­te efec­tua­mos un ras­treo do­cu­men­tal a ni­vel pro­vin­cial y na­cio­nal co­mo mo­do de con­tex­tua­li­zar la re­for­ma y ela­bo­rar una des­crip­ción cro­noló­gi­ca de la pro­duc­ción de tex­tos ofi­cia­les y su lle­ga­da a las es­cue­las. Si bien no es el ob­je­ti­vo aquí rea­li­zar una analí­ti­ca del con­te­ni­do de los do­cu­men­tos ofi­cia­les que co­mu­ni­can los cam­bios co­mo así tam­po­co ob­ser­var el gra­do de co­rre­la­ción en­tre lo es­cri­to y su ma­te­ria­li­za­ción, he­mos rea­li­za­do una des­crip­ción del con­te­ni­do de al­gu­nos do­cu­men­tos ofi­cia­les a mo­do de con­tex­tua­li­za­ción.

En el pró­xi­mo apar­ta­do nos de­di­ca­mos a la des­crip­ción de có­mo son vi­vi­das las nue­vas re­gu­la­cio­nes en tor­no a la en­señan­za y el acom­paña­mien­to de los es­tu­dian­tes en dos es­cue­las se­cun­da­rias.

El dis­po­si­ti­vo está de mo­da: las re­gu­la­cio­nes en el acom­paña­mien­to a los es­tu­dian­tes des­de la pers­pec­ti­va de do­cen­tes

En la re­for­ma del cu­rri­cu­lum en la pro­vin­cia de San­ta Cruz iden­ti­fi­ca­mos cua­tro ejes en los que se cen­tran las trans­for­ma­cio­nes:

1. La de­fi­ni­ción de la es­truc­tu­ra cu­rricular,
2. El nue­vo di­seño cu­rricular,
3. La de­fi­ni­ción de la orien­ta­ción de las es­cue­las se­cun­da­rias, y
4. Las nue­vas re­gu­la­cio­nes so­bre la eva­lua­ción, acre­di­ta­ción y pro­mo­ción de los es­tu­dian­tes.

De es­tos cua­tro ejes, aquí nos de­di­ca­re­mos al úl­ti­mo de ellos, re­fe­ri­do a las re­gu­la­cio­nes so­bre la tra­yec­to­ria es­tu­dian­til. En­ten­de­mos que si bien es­te eje no es es­tric­ta­men­te cu­rricular, sí con­tie­ne re­gu­la­cio­nes vin­cula­das a la en­señan­za y la pro­duc­ción cu­rricular que rea­li­zan los do­cen­tes. Esas re­gu­la­cio­nes se en­cuen­tran ex­pli­ci­ta­das en el nue­vo ré­gi­men acadé­mi­co de la edu­ca­ción se­cun­da­ria, cu­yo pro­ce­so de con­sul­ta se rea­lizó du­ran­te el año 2013 pa­ra, en el año 2014, apro­bar­se en for­ma de­fi­ni­ti­va. Los li­nea­mien­tos del ré­gi­men acadé­mi­co se de­no­mi­nan po­pu­lar­men­te en las es­cue­las co­mo el 075, re­cu­pe­ran­do el nú­me­ro del acuer­do del Con­se­jo Pro­vin­cial de Edu­ca­ción (CPE). Las re­gu­la­cio­nes es­ta­ble­ci­das en es­te do­cu­men­to fue­ron y si­guen sien­do las que más polé­mi­ca ge­ne­ran en las es­cue­las, es­pe­cial­men­te, por la do­ble fle­xi­bi­li­za­ción que pro­du­cen: de las tra­yec­to­rias es­tu­dian­ti­les y del tra­ba­jo de las y los do­cen­tes.

En el año 2012 se san­cio­na en San­ta Cruz la nue­va Ley de Edu­ca­ción Pro­vin­cial N° 3305 que es­ta­ble­ce que pa­ra el cum­pli­mien­to de la uni­ver­sa­li­za­ción y obli­ga­to­rie­dad de la edu­ca­ción se pro­mo­verán “al­ter­na­ti­vas y con­di­cio­nes ins­ti­tu­cio­na­les, ma­te­ria­les, pedagó­gi­cas y de pro­mo­ción de de­re­chos, en to­dos los ám­bi­tos, a través de ac­cio­nes que ge­ne­ren opor­tu­ni­da­des de in­clu­sión edu­ca­ti­va” (Art. 18º). En­tre las trans­for­ma­cio­nes que re­fie­ren a la in­clu­sión y al acom­paña­mien­to de la es­cola­ri­dad de los es­tu­dian­tes, se des­ta­can:

• A par­tir del año 2009 se es­ta­ble­cen los Pro­yec­tos de Tu­torías y los Dis­po­si­ti­vos de Apo­yo Pedagó­gi­co (DAP) por Ac­do. N.º 279 del CPE.
• En el año 2013 se es­ta­ble­ce que los Pro­yec­tos de Orien­ta­ción y Tu­toría im­pli­carán la ne­ce­sa­ria ar­ti­cula­ción en­tre el pro­fe­sor-tu­tor y el au­xi­liar de ca­da cur­so y se de­ter­mi­na la de­sig­na­ción de un pro­fe­sor-tu­tor por cur­so (Ac­do. N.º 201/13).
• Se es­ta­ble­ce la re­con­ver­sión del pre­cep­tor de cur­so en au­xi­liar do­cen­te con fun­cio­nes mar­ca­da­men­te pedagó­gi­cas y no so­la­men­te ad­mi­nis­tra­ti­vas (Res. N.º 026/13 del CPE).
• En el mar­co del nue­vo Ré­gi­men Acadé­mi­co (Ac­do. N.º 075) del año 2014 se pro­po­nen las si­guien­tes mo­di­fi­ca­cio­nes re­le­van­tes: la ex­clu­sión de las ina­sis­ten­cias co­mo cri­te­rio de apro­ba­ción y pro­mo­ción, la de­fi­ni­ción de Tra­yec­to­rias Par­ti­cula­res pa­ra ca­sos ex­cep­cio­na­les y la po­si­bi­li­dad de acre­di­tar en una ins­tan­cia dos o más es­pa­cios cu­rri­cula­res co­rre­la­ti­vos adeu­da­dos.
• La in­tro­duc­ción de mo­di­fi­ca­cio­nes en el ré­gi­men de pro­mo­ción me­dian­te Res. N.º 299/17. Los es­tu­dian­tes podrán pro­mo­cio­nar con tres es­pa­cios cu­rri­cula­res adeu­da­dos. Es­ta es una nor­ma tran­si­to­ria has­ta el mo­men­to.
• En el año 2018 se de­ja sin efec­to el Ac­do. N.º 201 y se es­ta­ble­ce me­dian­te Res. N.º 1603 que los pro­fe­so­res-tu­to­res es­tarán es­pe­cial­men­te orien­ta­dos al 5° año de la edu­ca­ción se­cun­da­ria. En­tre sus fun­cio­nes se de­ter­mi­na la ela­bo­ra­ción de pro­pues­tas pedagó­gi­cas in­di­vi­dua­li­za­das y el di­seño de dis­po­si­ti­vos de se­gui­mien­to en tor­no a con­te­ni­dos mí­ni­mos (Boc­chio y Vi­lla­gran, 2018).

Par­tien­do de es­tos plan­teos que sin­te­ti­zan al­gu­nas de las re­gu­la­cio­nes es­ta­ble­ci­das en di­fe­ren­tes do­cu­men­tos, re­to­ma­re­mos las que re­fie­ren al Ac­do. N.º 075, es­to es, al ré­gi­men acadé­mi­co que re­gu­la, or­ga­ni­za y or­de­na las prác­ti­cas ins­ti­tu­cio­na­les. Es­te ré­gi­men de­ter­mi­na co­mo una ne­ce­si­dad “la re­vi­sión de mo­de­los tra­di­cio­na­les ins­ti­tui­dos en el co­le­gio se­cun­da­rio” (Ac. N.º 075-CPE/14, p. 2). To­ma­mos es­te do­cu­men­to por­que si bien se cen­tra en las tra­yec­to­rias es­tu­dian­ti­les, al mis­mo tiem­po in­tro­du­ce una cla­ra y pre­ten­di­da for­ma de re­gu­lar el qué y có­mo de la en­señan­za. Com­pa­ra­ti­va­men­te con el Di­seño Cu­rricular (DC) pro­vin­cial, es­te do­cu­men­to es­ta­ble­ce fuer­tes orien­ta­cio­nes pedagó­gi­cas vin­cula­das a la or­ga­ni­za­ción de la trans­mi­sión de los con­te­ni­dos, a la eva­lua­ción, a la ela­bo­ra­ción de pro­pues­tas cu­rri­cula­res di­ver­sas, en­tre otras. Por ello, me­re­ce es­pe­cial aten­ción co­mo polí­ti­ca cu­rricular y además, por­que el im­pac­to y re­co­no­ci­mien­to de es­ta nor­ma­ti­va en el ha­cer do­cen­te es sus­tan­ti­vo, trans­pa­ren­tan­do có­mo ope­ra co­mo tec­no­logía de re­gu­la­ción (Ball, 2002; Pop­ke­witz 1994).

Las nue­vas re­gu­la­cio­nes en tor­no a la en­señan­za y el di­seño de ins­tan­cias de acom­paña­mien­to de las tra­yec­to­rias es­tu­dian­ti­les con­for­man una retó­ri­ca re­for­mis­ta que en­sam­bla semán­ti­ca­men­te di­fe­ren­tes tér­mi­nos, en­tre los cua­les se des­ta­can: ne­ce­si­da­des edu­ca­ti­vas, acom­­paña­mien­to, se­gui­mien­to, tra­yec­to­ria par­ticular, in­ter­ven­ción, es­tra­te­gias, dis­po­si­ti­vos, in­clu­sión, etc. Al de­cir de Ball et. al. (2011) la polí­ti­ca pro­por­cio­na un vo­ca­bu­la­rio pa­ra pen­sar y ha­blar de la prác­ti­ca, así co­mo pa­ra eva­luar­la, de­vi­nien­do co­mo re­gu­la­ción de la pro­pia es­ti­ma co­mo maes­tro.

En el mar­co del nue­vo ré­gi­men acadé­mi­co se su­man al bo­letín, do­cu­men­to que re­gis­tra el de­sem­peño del es­tu­dian­te, dos in­for­mes que los do­cen­tes de ca­da es­pa­cio cu­rricular de­ben rea­li­zar pa­ra ca­da uno de los es­tu­dian­tes. Es­tos dos in­for­mes son per­so­na­li­za­dos: uno de ellos se pre­sen­ta a mi­tad de tri­mes­tre o cua­tri­mes­tre, según co­rres­pon­da, y se de­no­mi­na In­for­me Orien­ta­dor, el otro se de­no­mi­na In­for­me de De­sem­peño y se pre­sen­ta a fin de año. Ca­da do­cen­te re­dac­ta un in­for­me por es­tu­dian­te de carác­ter cua­li­ta­ti­vo don­de in­di­ca qué en­señó, có­mo lo en­señó, qué es­tra­te­gias pu­so en fun­cio­na­mien­to con aque­llos es­tu­dian­tes cu­yo de­sem­peño no es el es­pe­ra­do.

Si el es­tu­dian­te de­sa­pro­ba­se el es­pa­cio cu­rricular tam­bién hay que ex­pli­ci­tar qué con­te­ni­dos de­be com­pen­sar y/o ren­dir en me­sa de exa­men y qué mo­da­li­dad asu­mirá tal ins­tan­cia eva­lua­ti­va. Es­tos in­for­mes so­li­ci­tan un ni­vel de ex­haus­ti­vi­dad y de de­ta­lles que no só­lo ago­bia a los do­cen­tes, si­no tam­bién y, con­cre­ta­men­te, les re­quie­re que in­for­men so­bre sus pro­pios de­sem­peños en unos tiem­pos ins­ti­tu­cio­na­les es­ca­sos. Ca­da as­pec­to a ser des­glo­sa­do en ca­da uno de esos in­for­mes, gi­ra en tor­no de sus pro­pias prác­ti­cas, evalúa la en­señan­za y es­tra­te­gias didác­ti­cas di­seña­das. Del si­guien­te mo­do dos do­cen­tes ex­po­nen el des­gas­te que su­po­ne el in­for­me y pro­ble­ma­ti­zan sus efec­tos:

“Aho­ra ha­ce­mos el in­for­me de de­sa­pro­ba­do. Es un in­for­me de­ta­lla­do (…) con mu­chos pun­tos a de­sa­rro­llar por niño de­sa­pro­ba­do. Eso histó­ri­ca­men­te lo hacían las maes­tras de pri­ma­ria que tie­nen 30 alum­nos. Vos podés ima­gi­nar que un pro­fe de se­cun­da­ria que en el me­jor de los ca­sos que con su car­ga ho­ra­ria com­ple­ta con que ten­ga unos 10 cur­sos con un pro­me­dio de 25 y 30 alum­nos con que ten­ga mi­tad o 30 % de de­sa­pro­ba­dos ¿Cuán­to le lle­va ha­cer esos in­for­mes? Tenés que mi­rar tus re­gis­tros qué hi­zo, qué en­tregó, qué le fal­ta” (Ga­brie­la, do­cen­te ES16, 2014).

“mu­chas ve­ces pre­fe­ri­mos apro­bar­los, por­que si los de­sa­probás tenés que ha­cer el in­for­me. ¡Y es más tra­ba­jo! Eso es lo que ha­ce­mos to­dos. Imagí­na­te que de un cur­so de 30, tenés 11 de­sa­pro­ba­dos. Tenés que ha­cer 11 in­for­mes que son in­di­vi­dua­li­za­dos. Y de los que que­dan de­sa­pro­ba­dos tam­bién van a apro­bar se­gu­ro” (Ele­na, do­cen­te ES1, 2014).

Jun­to con lo an­te­rior, el Ac­do. N.º 075 es­ta­ble­ce que pa­ra la eva­lua­ción, acre­di­ta­ción y pro­mo­ción de los es­tu­dian­tes las ins­ti­tu­cio­nes de­ben ago­tar me­dios e ins­tan­cias pa­ra la apro­ba­ción co­mo, por ejem­plo, pro­pues­tas cu­rri­cula­res di­fe­ren­cia­das, pro­pues­tas com­pen­sa­to­rias, se­mi­na­rios mul­ti e in­ter­dis­ci­­pli­na­rios, or­ga­ni­za­ción de las dis­ci­pli­nas según cam­po de co­no­ci­mien­to, de ma­ne­ra mix­ta o por tra­mos. Asi­mis­mo, sos­tie­ne es­pe­cial­men­te la im­por­tan­cia de lo­grar una co­rres­pon­den­cia en­tre las prác­ti­cas de en­señan­za y de eva­lua­ción.

En el mis­mo do­cu­men­to, apa­re­ce la de­fi­ni­ción de es­tu­dian­te en ries­go pedagó­gi­co que im­pli­ca la si­tua­ción de es­cola­ri­dad de jó­ve­nes que no res­pon­den a lo es­pe­ra­ble tan­to en edad, asis­ten­cia, acre­di­ta­ción y re­pi­ten­cia. Un gran aba­ni­co de si­tua­cio­nes a las que se res­pon­de, tam­bién, con un gran aba­ni­co de ins­tan­cias.

La no­ción de ries­go pedagó­gi­co in­vo­lu­cra la par­ti­ci­pa­ción de ló­gi­cas di­vi­dua­les y de cálculo (Grin­berg, 2008) que se tra­du­cen en “no cuán­tos apren­den, si­no quié­nes; ya no la pro­por­ción de los que apren­den si­no qué apren­den los que apren­den” (Grin­berg, 2008, p. 255). De allí que a par­tir de la ad­mi­nis­tra­ción de téc­ni­cas de di­fe­ren­cia­ción e iden­ti­fi­ca­ción⁷, la po­bla­ción blan­co son los es­tu­dian­tes en ries­go pedagó­gi­co. Hay dos es­tra­te­gias di­seña­das co­mo com­ple­men­to de los es­pa­cios cu­rri­cula­res y orien­ta­das al apren­di­za­je de los es­tu­dian­tes y la apro­ba­ción de las ma­te­rias en las que esos jó­ve­nes pre­sen­tan ma­yo­res di­fi­cul­ta­des: las Tra­yec­to­rias Par­ti­cula­res y los Dis­po­si­ti­vos de Apo­yo Pedagó­gi­co

Los cri­te­rios de se­lec­ción de es­tu­dian­tes pa­ra es­tas dos ins­tan­cias de acom­paña­mien­to son po­co es­pecí­fi­cos, cu­brien­do un am­plio es­pec­tro:

se de­berá te­ner en cuen­ta las al­ter­na­ti­vas de cur­sa­do que in­te­gren o in­cor­po­ren a es­tu­dian­tes a sa­ber: alum­nos tra­ba­ja­do­res, em­ba­ra­za­das o ma­dres en perío­do de lac­tan­cia, po­bla­cio­nes mi­gran­tes, po­bla­cio­nes ru­ra­les, en con­tex­to de ais­la­mien­to, es­tu­dian­tes con en­fer­me­da­des cró­ni­cas o ter­mi­na­les, es­tu­dian­tes con ne­ce­si­da­des edu­ca­ti­vas es­pe­cia­les, alum­nos con dis­ca­pa­ci­dad, en­tre otras po­si­bles (Ac­do. N.º 075, DPES-CPE/14, p. 9).

La no es­pe­ci­fi­ci­dad de los cri­te­rios de esa po­bla­ción en ries­go co­rre el ries­go de cons­ti­tuir­se en cur­sos pa­ra­le­los. Es­te ries­go es cla­ra­men­te iden­ti­fi­ca­do por aque­llos que pro­du­cen los tex­tos polí­ti­cos, pues­to que seña­lan en el do­cu­men­to de re­fe­ren­cia que esas ins­tan­cias de apo­yo tendrán co­mo lí­mi­te la can­ti­dad de 15 es­tu­dian­tes. Así, las tra­yec­to­rias par­ti­cula­res y ex­cep­cio­na­les ro­zan con con­ver­tir­se en la nor­ma an­te unos lí­mi­tes di­fu­sos. Una do­cen­te es­ta­ble­ce es­te as­pec­to del si­guien­te mo­do:

“les en­can­ta el dis­po­si­ti­vo, está de mo­da. Da lo mis­mo que el chi­co ven­ga o que no ven­ga: «Vos ha­ce­le un tra­ba­ji­to así re­cu­pe­ra un po­co lo que no hi­zo». Pe­ro no es lo mis­mo. La pla­ni­fi­ca­ción de con­te­ni­dos que uno ha­ce a prin­ci­pios de año ha­ce aguas por to­dos la­dos” (Ga­brie­la, do­cen­te ES1, 2014).

Podría­mos de­cir que el espí­ri­tu del ré­gi­men acadé­mi­co es la al­ter­na­ti­vi­dad de las pro­pues­tas de en­señan­za. Tal co­mo lo ex­pli­ca la do­cen­te, los dis­po­si­ti­vos al­ter­na­ti­vos están de mo­da y ga­nan te­rre­no en la co­ti­dia­ni­dad de las es­cue­las y de la ta­rea do­cen­te co­mo una preo­cu­pa­ción. No es lo mis­mo, re­to­man­do la ex­pre­sión de la en­tre­vis­ta­da, ge­ne­rar una ins­tan­cia al­ter­na­ti­va, un dis­po­si­ti­vo par­ticular, que el he­cho de ir la es­cue­la de for­ma re­gu­lar. Pa­ra la ela­bo­ra­ción de los dis­po­si­ti­vos de apo­yo o pro­pues­tas cu­rri­cula­res par­ti­cula­res se ape­la al tra­ba­jo co­lec­ti­vo de los do­cen­tes y pro­fe­so­res tu­to­res, al com­pro­mi­so, a la au­to-or­ga­ni­za­ción e iden­ti­fi­ca­ción de obstáculos de los alum­nos. En ese mar­co, el Apo­yo Ins­ti­tu­cio­nal a las Tra­yec­to­rias Es­cola­res (AI­TE) podrá te­ner en­tre sus ob­je­ti­vos los si­guien­tes:

- la com­pen­sa­ción de es­pa­cios pen­dien­tes,

- la com­pen­sa­ción de asig­na­tu­ras en las que los alum­nos pre­sen­ten di­fi­cul­ta­des,

- la re­cu­pe­ra­ción en el ca­so de ina­sis­ten­cias rei­te­ra­das,

- la en­señan­za de prác­ti­cas re­la­ti­vas al es­tu­dio,

- la ge­ne­ra­ción de es­pa­cios de su­pe­ra­ción y/o tra­ba­jo so­cio-co­mu­ni­ta­rio,

- acom­paña­mien­to a los alum­nos que in­gre­san a pri­mer año,

- ins­tan­cias de com­pen­sa­ción y eva­lua­ción es­ta­ble­ci­das por Ca­len­da­rio Es­colar” (Ac­do. N.º 075. DPES-CPE/14, p. 5).

Tal co­mo men­cio­na­mos pre­ce­den­te­men­te, el ré­gi­men acadé­mi­co se pre­sentó en las es­cue­las pri­me­ro en su ver­sión pre­li­mi­nar en el año 2013 y lue­go en su ver­sión de­fi­ni­ti­va en el año 2014. En la ver­sión bo­rra­dor el Apo­yo Ins­ti­tu­cio­nal a las Tra­yec­to­rias Es­cola­res fi­gu­ra­ba co­mo Dis­po­si­ti­vos de Apo­yo Pedagó­gi­co. Asi­mis­mo, en esa ver­sión bo­rra­dor del do­cu­men­to apa­recían tam­bién otros dos ob­je­ti­vos que en la ver­sión de­fi­ni­ti­va de­sa­pa­re­cen y que son: la aten­ción de alum­nos en ries­go pedagó­gi­co y la pues­ta en mar­cha y con­cre­ción de un Dis­po­si­ti­vo de Apo­yo Pedagó­gi­co Per­so­na­li­za­do. Sin em­bar­go el dis­po­si­ti­vo de apo­yo se en­cuen­tra en uso y cir­cula­ción en las es­cue­las. De he­cho, par­te de su pues­ta en ac­to de­pen­dió de afec­tar ho­ras ins­ti­tu­cio­na­les⁸ de los do­cen­tes:

“Tam­bién nos ba­ja­ron la or­den de que los pro­fe­so­res que ten­gan más de dos ho­ras ins­ti­tu­cio­na­les se tie­nen que de­di­car a ar­mar el dis­po­si­ti­vo de apo­yo a con­tra tur­no. Si habían jun­ta­do un pa­que­te de ho­ras ins­ti­tu­cio­na­les, bue­no, tie­nen que de­di­car una par­te a es­to” (Veró­ni­ca, do­cen­te ES2, 2014).

De ma­ne­ra que los dis­po­si­ti­vos de apo­yo a las tra­yec­to­rias de los es­tu­dian­tes im­pli­can el tra­ba­jo con con­te­ni­dos es­pecí­fi­cos de una o más ma­te­rias, el se­gui­mien­to del de­sem­peño del es­tu­dian­te y de los apren­di­za­jes lo­gra­dos y la con­si­de­ra­ción de qué mo­da­li­dad de eva­lua­ción es la más via­ble de acuer­do con el ca­so del es­tu­dian­te. Ello, afec­tan­do un tiem­po ex­tra del do­cen­te. Así co­mo los ob­je­ti­vos de los dis­po­si­ti­vos de apo­yo son am­plios e ines­pecí­fi­cos, tam­bién lo son los cri­te­rios de tra­duc­ción de es­ta polí­ti­ca. Ca­da es­cue­la de­ci­de, or­ga­ni­za y dis­tri­bu­ye sus re­cur­sos. En al­gu­nos ca­sos se afec­tan las ho­ras ins­ti­tu­cio­na­les; en otros, se uti­li­zan las ho­ras de res­guar­do la­bo­ral de aque­llos pro­fe­so­res cu­yas ma­te­rias no exis­ten más en la nue­va es­truc­tu­ra cu­rricular; en otros, se de­sig­na a un do­cen­te in­cre­men­tan­do su car­ga ho­ra­ria.

Es­tra­te­gias de­sa­rro­lla­das en las es­cue­las pa­ra el se­gui­mien­to per­so­na­li­za­do

Co­mo ex­ponía­mos pre­ce­den­te­men­te, ca­da es­cue­la, aten­dien­do a la nor­ma­ti­va, de­sa­rro­lla sus pro­pios cri­te­rios y es­tra­te­gias pa­ra la pues­ta en ac­to del acom­paña­mien­to de las tra­yec­to­rias an­te las di­ver­sas si­tua­cio­nes que atra­vie­san los es­tu­dian­tes. A par­tir del tra­ba­jo de cam­po ob­ser­va­mos que los dis­po­si­ti­vos de acom­paña­mien­to se vin­culan fun­da­men­tal­men­te al au­sen­tis­mo rei­te­ra­do de los es­tu­dian­tes, prin­ci­pal­men­te vin­cula­do al cur­so de un em­ba­ra­zo o a la ma­ter­ni­dad y pa­ter­ni­dad. Es a par­tir del co­no­ci­mien­to de ca­da es­tu­dian­te y su si­tua­ción cuan­do el acom­paña­mien­to se vuel­ve per­so­na­li­za­do:

“Hay mu­cho au­sen­tis­mo. El tra­ba­jo que se ha­ce acá con ese te­ma es ha­cer­le un se­gui­mien­to ca­si per­so­na­li­za­do. Los pre­cep­to­res nos co­mu­ni­can qué alum­nos están fal­tan­do en la se­ma­na y lo que ha­ce­mos es lla­mar­los por telé­fo­no a la ca­sa […] Eso está en­mar­ca­do en el nue­vo ré­gi­men acadé­mi­co 075 don­de se es­ta­ble­cen las tra­yec­to­rias par­ti­cula­res de los alum­nos, o por­que tra­ba­jan, o por­que están con un es­ta­do de sa­lud com­pli­ca­do o por­que han si­do mamás. En es­te mo­men­to te­ne­mos 16 em­ba­ra­za­das, en rea­li­dad en­tre em­ba­ra­za­das y que han si­do mamás. Pa­ra ellas se tra­ba­ja de es­ta ma­ne­ra, has­ta que se re­cu­pe­ran del par­to y vuel­ven a la es­cue­la. Tra­ba­ja­mos con los prác­ti­cos. Usa­mos un cua­der­no de circular don­de po­ne­mos y pe­di­mos a los pro­fes que ha­gan los prác­ti­cos. Los pue­den re­ti­rar los fa­mi­lia­res o ellos mis­mos” (Jua­na, ase­so­ra pedagó­gi­ca ES2, 2016).

Tal co­mo des­cri­be la ase­so­ra pedagó­gi­ca, el se­gui­mien­to per­so­na­li­za­do ini­cia en el mo­men­to que el es­tu­dian­te es iden­ti­fi­ca­do por el pre­cep­tor, que es la fi­gu­ra en la es­cue­la que más con­tac­to tie­ne con los jó­ve­nes. Los es­tu­dian­tes que acu­san una asis­ten­cia fluc­tuan­te o es­porá­di­ca a la es­cue­la son iden­ti­fi­ca­dos y eti­que­ta­dos co­mo en ries­go. Una vez efec­tua­da esa ac­ción ini­cial de iden­ti­fi­ca­ción, acon­te­cen una se­rie de es­tra­te­gias per­so­na­li­za­das que van des­de el lla­ma­do te­lefó­ni­co a su do­mi­ci­lio o tu­to­res has­ta la asis­ten­cia a cla­ses de apo­yo o la ela­bo­ra­ción de tra­ba­jos prác­ti­cos sin asis­ten­cia a la es­cue­la. La ase­so­ra pedagó­gi­ca des­ta­ca có­mo la de­fi­ni­ción de las tra­yec­to­rias par­ti­cula­res per­mi­te, a las es­tu­dian­tes em­ba­ra­za­das y ma­dres, sos­te­ner su es­cola­ri­dad a par­tir de la fle­xi­bi­li­za­ción de los ho­ra­rios de cur­sa­da, de la mo­da­li­dad de las ac­ti­vi­da­des de apren­di­za­je y de eva­lua­ción, en­tre otros as­pec­tos. Los mo­dos en que los ase­so­res, los equi­pos di­rec­ti­vos y los do­cen­tes pien­san, di­señan, ar­ti­culan y es­ti­mulan pro­pues­tas de se­gui­mien­to de la es­cola­ri­dad es un de­ta­lle que pa­re­ce per­der­se en la mul­ti­pli­ci­dad y si­mul­ta­nei­dad de la vi­da es­colar. Sin em­bar­go, es un de­ta­lle de su­ma re­le­van­cia que mar­ca la di­fe­ren­cia en la vi­da de los es­tu­dian­tes.

Asi­mis­mo, la rec­to­ra de la otra es­cue­la des­ta­ca las po­si­bi­li­da­des pa­ra la con­ti­nui­dad de la es­cola­ri­dad que ha­bi­li­tan las nue­vas re­gu­la­cio­nes:

“te­ne­mos mu­chas chi­cas que han si­do mamás, te­ne­mos tam­bién chi­cas em­ba­ra­za­das que por co­men­ta­rios de papás que en otras es­cue­las ya no las re­cibían o les da­ba vergüen­za ir por los co­men­ta­rios y bur­las. Te­ne­mos dos en pri­mer año, fi­na­li­za­ron bien, con bue­nas no­tas. Otra que ya fue mamá de cuar­to, unas no­tas ex­ce­len­tes. Es una alum­na que fue mamá pe­ro vol­vió. Hay otras chi­cas que les di­mos la po­si­bi­li­dad pa­ra que no pier­dan la es­cola­ri­dad, de pre­pa­rar­les mó­du­los, si te­ne­mos mamás in­cons­tan­tes, por­que no to­das son de la mis­ma ma­ne­ra. Que se van, se ano­tan, se ins­cri­ben” (San­dra, vi­ce­rrec­to­ra ES1, 2014).

La pre­pa­ra­ción de mó­du­los, co­mo la or­ga­ni­za­ción de un con­jun­to de con­te­ni­dos y de ac­ti­vi­da­des a rea­li­zar por los es­tu­dian­tes, y los tra­ba­jos prác­ti­cos cons­ti­tu­yen en el mar­co del se­gui­mien­to per­so­na­li­za­do y las tra­yec­to­rias par­ti­cula­res, la he­rra­mien­ta pedagó­gi­ca vin­culan­te de los es­tu­dian­tes con los sa­be­res y la es­cue­la. De he­cho, en la es­cue­la es su­ma­men­te va­lo­ra­do el es­fuer­zo por cum­plir con el mó­du­lo o el tra­ba­jo prác­ti­co, e in­clu­so se so­pe­sa po­si­ti­va­men­te la ma­ni­fes­ta­ción de con­ti­nuar la es­cue­la, plan­tear la si­tua­ción y re­ti­rar los prác­ti­cos aun­que es­tos lue­go se pre­sen­ten tardía­men­te o no se pre­sen­ten. Ese mo­men­to inau­gu­ra un con­tac­to y un diá­lo­go en­tre la es­cue­la y los es­tu­dian­tes que lue­go se sos­tie­ne con lla­ma­dos te­lefó­ni­cos y vi­si­tas a do­mi­ci­lio. Es opor­tu­no in­di­car que, en las dos es­cue­las aquí re­fe­ren­cia­das, es cla­ro el propó­si­to de se­guir la es­cola­ri­dad de los es­tu­dian­tes de for­ma per­so­na­li­za­da, in­clu­so cuan­do ese “se­guir” implique ir tras ellos, traer­los nue­va­men­te a la es­cue­la, mos­trar­les que pue­den ha­cer­lo.

Re­ca­pi­tu­lan­do, sos­te­ne­mos que las nue­vas re­gu­la­cio­nes en la edu­ca­ción se­cun­da­ria, en el mar­co de ga­ran­ti­zar la obli­ga­to­rie­dad y la in­clu­sión de los jó­ve­nes, es­tarían pro­du­cien­do una fle­xi­bi­li­za­ción y pre­ca­ri­za­ción no só­lo de la es­cola­ri­dad de los es­tu­dian­tes si­no, fun­da­men­tal­men­te, de las prác­ti­cas de en­señan­za y eva­lua­ción. No es lo mis­mo ir que no ir a la es­cue­la, de­ci­di­da­men­te no es lo mis­mo ac­ce­der al co­no­ci­mien­to de ma­ne­ra de­mocrá­ti­ca y sis­temá­ti­ca y, fun­da­men­tal­men­te, con otros, que no ha­cer­lo. Nos en­con­tra­mos con do­cen­tes que se preo­cu­pan por la asis­ten­cia sis­temá­ti­ca y por el sa­ber a trans­mi­tir en la es­cue­la y apues­tan a que los es­tu­dian­tes no de­jen: “buscán­do­le la vuel­ta pa­ra que no de­jen, pa­ra que no de­jen, sí” (Ele­na, do­cen­te ES1, 2017).

Los do­cen­tes, los ase­so­res pedagó­gi­cos y los equi­pos di­rec­ti­vos bus­can la vuel­ta ela­bo­ran­do pro­pues­tas de acom­paña­mien­to pa­ra aque­llos es­tu­dian­tes que atra­vie­san difí­ci­les si­tua­cio­nes que aco­tan su ex­pe­rien­cia es­colar a par­tir del au­sen­tis­mo.

Es in­te­re­san­te seña­lar có­mo las nue­vas re­gu­la­cio­nes afec­tan el tra­ba­jo y la au­to­ri­dad pedagó­gi­ca a la vez que, des­de la fle­xi­bi­li­za­ción, ha­bi­li­tan tiem­pos, es­pa­cios y mo­da­li­da­des pa­ra la con­ti­nui­dad de la es­cola­ri­dad. Apo­ya­dos en la aper­tu­ra y fle­xi­bi­li­dad de las nue­vas re­gu­la­cio­nes es que los do­cen­tes, ase­so­res y di­rec­ti­vos di­señan y en­sam­blan múl­ti­ples ac­cio­nes pa­ra sos­te­ner el vínculo de los es­tu­dian­tes con la es­cue­la y, es­pe­cial­men­te, ga­ran­ti­zar el de­re­cho a la edu­ca­ción.

A mo­do de re­fle­xio­nes fi­na­les: pa­ra ca­da uno pe­ro con to­dos

En tiem­pos en que la es­cola­ri­dad y el de­sa­rro­llo del cu­rri­cu­lum es una cues­tión que está sien­do, en par­te, de­ci­di­da por el es­tu­dian­te más que por la es­cue­la (Vei­ga-Ne­to, 2002) o me­jor di­cho por las si­tua­cio­nes que los atra­vie­san y res­trin­gen su es­cola­ri­dad, los do­cen­tes, ase­so­res y di­rec­ti­vos opo­nen re­sis­ten­cia, crean con­di­cio­nes de po­si­bi­li­dad pa­ra los jó­ve­nes bre­gan­do por una pre­sen­cia ple­na. Los su­je­tos lu­chan pa­ra que la es­cue­la sea ese lu­gar de ela­bo­ra­ción de iden­ti­da­des, pa­ra an­clar per­te­nen­cia, pa­ra apro­piar­se de sa­be­res que per­du­ren en el tiem­po y con­for­men un mar­co de in­ter­pre­ta­ción del mun­do en el que vi­ven.

En sín­te­sis, las pro­pues­tas de acom­paña­mien­to a las tra­yec­to­rias de los es­tu­dian­tes son una he­rra­mien­ta pedagó­gi­ca y so­cial efec­ti­va en tan­to se pon­gan en ac­to con con­di­cio­nes bá­si­cas de fun­cio­na­mien­to y cum­plan la fun­ción de in­clu­sión de los es­tu­dian­tes y de la con­ser­va­ción del vínculo con los sa­be­res al atra­ve­sar difí­ci­les si­tua­cio­nes. Sin em­bar­go, ad­ver­ti­mos el ries­go que en­vuel­ven las tra­duc­cio­nes de los dis­po­si­ti­vos de apo­yo a los es­tu­dian­tes, es­to es, que la in­di­vi­dua­li­za­ción de la tra­yec­to­ria de­ven­ga en la per­so­na­li­za­ción de pro­ble­mas. Es aque­llo que Grin­berg (2008) seña­la cuan­do re­fie­re a la gramá­ti­ca del ries­go co­mo la for­ma de­ve­ni­da de las for­mas de go­bier­no en nues­tras so­cie­da­des.

Si la ex­cep­ción se tor­na nor­ma, y la ina­sis­ten­cia a la es­cue­la se tor­na pre­sen­cia, la fle­xi­bi­li­za­ción del cu­rri­cu­lum aten­ta con­tra y pre­ca­ri­za la trans­mi­sión cul­tu­ral y la fun­ción so­cia­li­za­do­ra de la es­cue­la. Las nue­vas trans­for­ma­cio­nes cu­rri­cula­res y los nue­vos mo­dos de trán­si­to por las ma­te­rias y años es­cola­res pro­pues­tos pa­ra los es­tu­dian­tes nos dis­tan­cian de los pre­cep­tos de ha­cer de la es­cue­la un lu­gar pa­ra apren­der, don­de ca­da uno pe­ro con to­dos per­ma­nez­ca un mis­mo tiem­po y en un mis­mo es­pa­cio (Vei­ga-Ne­to, 2002). In­clu­so, el he­cho de per­ma­ne­cer de ma­ne­ra fluc­tuan­te en la es­cue­la se acer­ca a la trans­for­ma­ción del es­pa­cio es­colar co­mo un no-lu­gar (Vei­ga-Ne­to, 2002), es de­cir, que la es­cue­la, el au­la, los otros, de­jen de ser ese lu­gar de iden­ti­fi­ca­ción más o me­nos es­ta­ble, de vínculos y de có­di­gos de con­vi­ven­cia so­cial.

No­tas

1. No se de­sa­rro­lla aquí la no­ción de tra­yec­to­rias edu­ca­ti­vas pues­to que es­te artículo no se cen­tra es­pecí­fi­ca­men­te en los es­tu­dios de tra­yec­to­rias es­cola­res. Sin em­bar­go, coin­ci­di­mos con Cu­cona­to (2016) quien sos­tie­ne que las tra­yec­to­rias edu­ca­ti­vas son cons­truc­cio­nes so­cia­les, diná­mi­cas y que in­vo­lu­cran la in­di­vi­dua­li­dad en el mar­co de la vi­da ins­ti­tu­cio­nal. Asi­mis­mo Te­ri­gi (2007) pro­po­ne que las tra­yec­to­rias edu­ca­ti­vas tie­nen que ser aten­di­das sis­temá­ti­ca­men­te y no co­mo pro­ble­mas in­di­vi­dua­les. Ar­gu­men­ta que las tra­yec­to­rias es­cola­res no son li­nea­les, ho­mogé­neas si­no que de­vie­nen y se cons­ti­tu­yen a par­tir de múl­ti­ples ava­ta­res.
2. El artículo no abar­ca las pro­ble­ma­ti­za­cio­nes pro­pias del cam­po de la edu­ca­ción es­pe­cial, por no cons­ti­tuir el ob­je­to de in­ves­ti­ga­ción, en lo re­la­ti­vo a las no­cio­nes de edu­ca­ción in­clu­si­va, dis­po­si­ti­vos de apo­yo y pro­pues­tas par­ti­cula­res.
3. La cons­truc­ción de la mues­tra es­tu­vo orien­ta­da por la se­lec­ción ba­sa­da en cri­te­rios (Goetz y Le­Comp­te, 1988).
4. Según Cen­so Na­cio­nal año 2010.
5. Es­te as­pec­to ha si­do tra­ta­do en pro­fun­di­dad en Vi­lla­gran (2016).
6. ES1 co­rres­pon­de a Es­cue­la Se­cun­da­ria 1. Tan­to a las es­cue­las co­mo a los en­tre­vis­ta­dos se le asig­na­ron nom­bres fic­ti­cios.
7. Podría pen­sar­se tam­bién en có­mo los le­ga­jos per­so­na­les de los es­tu­dian­tes ma­te­ria­li­zan ese pro­ce­so de iden­ti­fi­ca­ción de la uni­ci­dad con­vir­tién­do­se en una in­for­ma­ción plau­si­ble de ser tra­du­ci­da cuan­ti­ta­ti­va­men­te además de, en al­gu­nos ca­sos, pro­du­cir un efec­to es­tig­ma­ti­zan­te. En el LUA (Le­ga­jo Úni­co de Alum­no) se in­clu­yen in­for­mes psi­co­pedagó­gi­cos que con­sig­nan di­fi­cul­ta­des de apren­di­za­je del es­tu­dian­tes. Asi­mis­mo, si las hu­bie­ra, con­tie­ne una fi­cha ac­ti­tu­di­nal y si­tua­cio­nes de pro­ble­mas de con­duc­ta.
8. Las ho­ras ins­ti­tu­cio­na­les son con­si­de­ra­das pa­ra el de­sa­rro­llo pro­fe­sio­nal y pre­pa­ra­ción de cla­ses. Se cum­plen en ca­da ins­ti­tu­ción y su uso es a cri­te­rio del do­cen­te. Las ho­ras ins­ti­tu­cio­na­les se com­putan de acuer­do a la can­ti­dad de ho­ras de do­cen­cia en una ins­ti­tu­ción, con un lí­mi­te de 6 hs. men­sua­les.

Re­fe­ren­cias

Referencias bibliográficas

Do­cu­men­tos con­sul­ta­dos

Fecha de recepción: Abril 18 de 2019.
Fecha de aprobación: Ju­nio 10 de 2019.