1. Introducción
En Argentina, la Ley de Educación Superior (LES) establece que el título secundario constituye un requisito prioritario para el ingreso a la universidad, y plantea que cada institución universitaria, podrá establecer el régimen de admisión, permanencia y promoción de los estudiantes, así como las condiciones de ingreso. En octubre de 2015 se sanciono la Ley N° 27.204 modificatoria de la LES, que decreta que el ingreso a la universidad tiene carácter “libre e irrestricto” para todos aquellos que tengan diploma de estudios secundarios (Fernández Lamarra, 2018). En este sentido, García (2023a) considera que el ingreso universitario se puede definir en términos de las estrategias y dispositivos diseñados a fin de asegurar el acceso a la carrera que un aspirante desea iniciar en el nivel superior. Por tal motivo, teniendo en cuenta el sistema universitario nacional, reconoce que coexisten múltiples dispositivos específicos de ingreso en cada institución a fin de avanzar hacia la democratización de la educación superior, mejorando las oportunidades de acceso y la retención de los estudiantes de ingreso.
Durante la trayectoria educativa de los estudiantes, el proceso de transición de la Educación Secundaria (ES) obligatoria a la Universidad involucra un cambio importante ya que no solamente están implicadas diferentes instituciones, sino que también conlleva un crecimiento personal y académico por parte del estudiante, el cual debe adaptarse a un contexto diferente para el logro de objetivos profesionales en su vida. En este escenario complejo la articulación entre ambos niveles adquiere relevancia por cuanto supone fomentar en los alumnos acciones tendientes a promover experiencias que les permitan desarrollar y consolidar competencias necesarias para favorecer el ingreso y continuidad de los estudios dentro del sistema educativo.
El aprendizaje centrado en el estudiante (ACE), desde el enfoque basado en competencias (EBC), configura un nuevo modelo educativo en la educación superior (Arenas Landínez y Jaimes Luna, 2008; León Urquijo, Risco del Valle y Alarcón Salvo, 2014; Kowalski et al., 2016; Gatica Saavedra y Rubí González, 2021), y que es aplicable a carreras científico-tecnológicas (Wainmaier et al., 2006; Galiano, Bustamante y Acosta, 2021), siendo uno de los mayores impulsores el Consejo Federal de Decanos de Ingeniería (CONFEDI), que acordó llevar adelante una propuesta de innovación orientada al desarrollo de competencias en la reformulación de la formación de ingenieros (Pochulu, D’Andrea, y Ferreyro, 2019), y cuyas recomendaciones no resultan ajenas a las demás carreras de formación científica en las universidades, en el marco de los procesos de acreditación que las involucran. Este organismo, después de valorar ciertos estudios, concluye y recomienda las competencias de ingreso a los estudios universitarios para las carreras de ingeniería, que constituyen una guía para los criterios de acceso a otras carreras del campo científico tecnológico.
El presente trabajo tiene como propósito determinar las competencias, básicas y transversales, requeridas a los estudiantes que ingresan al nivel universitario, desde la valoración que efectúan los docentes de primer año de las asignaturas de las carreras de la FAyA-UNSE. Forma parte de la tesis doctoral “Competencias en la transición Escuela Secundaria-Universidad” de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), en España, que se desarrolla en el marco del proyecto de investigación “Aprender Ciencias, Desarrollar Competencias” en el Instituto de Investigación y Estudios en Enseñanza de las Ciencias (IIEEC-FAyA) de la UNSE.
2. Revisión teórica
En la sociedad actual, la educación basada en competencias representa un cambio radical posicionando al estudiante en el centro del proceso de aprendizaje, permitiéndole desarrollar las habilidades y destrezas necesarias para ser un ciudadano activo y productivo, que pueda enfrentar los desafíos del mundo real. En este sentido, importantes autores como Tobón Tobón, Pimienta Prieto y García Fraile (2010) sostienen:
Históricamente, las competencias han surgido en la educación como una alternativa para abordar las falencias de los modelos y enfoques pedagógicos tradicionales, como el conductismo, el cognoscitivismo y el constructivismo, aunque se apoyen en algunos de sus planteamientos teóricos y metodológicos; no obstante, esto lo hacen con una nueva perspectiva, con un cambio en la lógica, transitando de la lógica de los contenidos a la lógica de la acción (p. 3).
El término competencias no es nuevo. En los años setenta era utilizado en el ámbito laboral para referirse a las habilidades necesarias para desempeñar una tarea; en los años ochenta se incorpora al ámbito educativo; recién en los años noventa empieza a ser aplicado en diferentes programas y niveles educativos como enfoque por competencias. En nuestros días, ese EBC da lugar a un nuevo modelo educativo caracterizado por el ACE.
A lo largo del tiempo, se establecieron variadas definiciones, e incluso se aprecia la evolución de dicho término para un mismo autor;
- Es la capacidad de actuar eficazmente en una situación de un tipo definido, capacidad que se apoya en los conocimientos, pero que no se reduce a ellos. Para hacer frente, lo mejor posible, a una situación, debemos poner en juego y en sinergia varios recursos cognitivos, entre ellos los conocimientos. (Perrenoud, 1998, p.7)
- Es la aptitud para enfrentar eficazmente una familia de situaciones análogas, movilizando a conciencia y de manera a la vez rápida, pertinente y creativa, múltiples recursos cognitivos: saberes, capacidades, microcompetencias, informaciones, valores, actitudes, esquemas de percepción, de evaluación y de razonamiento. (Perrenoud, 2001, p.509)
Por su parte, Zabala y Arnau (2007) destacan algunas consideraciones a tener en cuenta a la hora de una mejor comprensión del concepto:
· Las competencias son acciones eficaces frente a situaciones y problemas de distinto tipo, que obligan a utilizar los recursos de que se dispone.
· La respuesta a dichas situaciones necesita una disposición para resolverlas que tenga una intención definida, una actitud determinada.
· Una vez mostrados la disposición y el sentido para la resolución del problema planteado, es necesario dominar los procedimientos, habilidades y destrezas que implica la actuación que ha de llevarse a cabo.
· Para que las habilidades consigan su objetivo deben realizarse en función de conocimientos, hechos, conceptos y sistemas conceptuales.
· Todo ello debe realizarse de forma interrelacionada, puesto que la acción implica la integración de actitudes, procedimientos y conocimientos.
La competencia, por tanto, ha de identificar aquello que necesita cualquier persona para dar respuesta a las distintas situaciones que debe afrontar a lo largo de su vida, movilizando simultáneamente componentes conceptuales, procedimentales y actitudinales, a través de la selección de esquemas de actuación adecuados. Por ello, son el desarrollo de potencialidades genéticamente constituidas, capacidades o habilidades que nos hacen actuar de una forma personal de manera eficaz para efectuar tareas en contextos multivariados, activando aprendizajes adquiridos de tipo personal, académico, social y profesional de forma interrelacionada.
Además, como señala Tobón (2013), el término competencia no fue creado recientemente ni extraído del campo empresarial, sino que a partir de diferentes enfoques se lo aborda buscando que las personas se apropien de los saberes y los puedan aplicar en acciones concretas de la vida con idoneidad y responsabilidad.
2.1 Del ámbito oficial a la clasificación
Existen importantes antecedentes para conceptualizar este polisémico término, como el proyecto Tuning (2007), que considera a las competencias como la “combinación dinámica de atributos, en relación con procedimientos, habilidades, actitudes y responsabilidades que describen los encargados del aprendizaje de un programa educativo o lo que los alumnos son capaces de demostrar al final de un proceso educativo” (p. 37). Asimismo, las clasifica en competencias genéricas y específicas. Las de tipo genérico son las habilidades transferibles y transversales, comunes a todas las profesiones, que incluyen elementos de orden cognitivo y motivacional, y que se presentan en tres tipos posibles:
a) competencias instrumentales, de orden metodológico o de procedimiento (capacidad de análisis y síntesis, de organización de la información, etc.),
b) competencias personales, tales como la capacidad para trabajo en equipo, relaciones interpersonales, etc., y
c) competencias sistémicas, que combinan comprensión, sensibilidad y conocimiento (creatividad, liderazgo, adaptación a nuevas situaciones, aprendizaje autónomo, etc.).
Las competencias específicas, por su parte, son propias de disciplinas o campos de conocimiento determinados y relativas a una profesión establecida.
En su primer documento el CONFEDI (2014) señala que las competencias aluden a capacidades complejas e integradas, que están relacionadas con saberes en sus diferentes dimensiones, que se vinculan con el saber hacer y están referidas al contexto y al desempeño profesional; además, permiten incorporar la ética y los valores, estableciendo, de esta manera, una nueva metodología de enseñanza, en las carreras de ingeniería en particular, pero perfectamente viable en otras; estas competencias se conceptualizan como: “la capacidad de articular eficazmente un conjunto de esquemas (estructuras mentales) y valores, permitiendo movilizar (poner a disposición) distintos saberes, en un determinado contexto con el fin de resolver situaciones profesionales”.
Este organismo establece como primer criterio para la clasificación de competencias los tipos competencias de ingreso y competencias de egreso. Las primeras son consideradas como referencia para los ingresantes a una carrera y las segundas son aquellas que debe desarrollar el estudiante al completar todas las actividades enmarcadas en su plan de estudios.
Las competencias de egreso según CONFEDI (2014) se dividen en competencias específicas (CE), competencias genéricas (CG) y competencias asociadas al alcance del título (CAA).
Las CE son las competencias comunes a los profesionales de una misma terminal (ingenieros para el ejemplo de CONFEDI). En cuanto a las CG, estas están vinculadas a las competencias profesionales comunes a todos los egresados de esas carreras (ingenieros en el ejemplo). Las CAA son definidas, o están sujetas a definición, por cada institución.
Figura 1: Clasificación de Competencias de Egreso adaptado de CONFEDI (2014)
A su vez, las CG se subdividen en competencias tecnológicas y competencias sociales, políticas y actitudinales. Los ejemplos, para el caso de carreras de ingeniería, se presentan a continuación (CONFEDI, 2018, p. 20):
Competencias Tecnológicas
1) Identificar, formular y resolver problemas de ingeniería.
2) Concebir, diseñar y desarrollar proyectos de ingeniería.
3) Gestionar, planificar, ejecutar y controlar proyectos de ingeniería.
4) Utilizar de manera efectiva las técnicas y herramientas de aplicación en la ingeniería.
5) Contribuir a la generación de desarrollos tecnológicos y/o innovaciones.
Competencias Sociales Políticas y Actitudinales
6) Desempeñarse de manera efectiva en equipos de trabajo.
7) Comunicarse con efectividad.
8) Actuar con ética, responsabilidad profesional y compromiso social, considerando el impacto económico, social y ambiental de su actividad en el contexto local y global.
9) Aprender en forma continua y autónoma.
10) Actuar con espíritu emprendedor.
A su vez, las competencias de ingreso (o también consideradas como competencias de acceso), se clasifican en básicas, específicas y transversales.
Figura 2: Clasificación de Competencias de Ingreso adaptado de CONFEDI (2014)
Las Básicas refieren a los conocimientos, procedimientos, destrezas y actitudes fundamentales para el desarrollo de otros aprendizajes, por ejemplo, comprender y/o interpretar un texto, elaborar síntesis, capacidad oral y escrita de transferirlo, producir textos e interpretar y resolver situaciones problemáticas.
Las Específicas corresponden a los saberes específicos en una determinada ciencia o disciplina, necesarios para permitir el desempeño satisfactorio en el estudio de la carrera, dependiendo de la familia y terminal de la carrera a la que el alumno aspire a ingresar.
Mientras que las Transversales: aluden a la capacidad de los estudiantes para regular sus propios aprendizajes, aprender solos y en grupo y resolver las dificultades a que se ven enfrentados durante el transcurso del proceso de aprendizaje. Se aplican tanto a las competencias básicas como a las específicas y se orientan hacia el logro de autonomía en el aprendizaje y destrezas cognitivas generales.
Cabe ahora la pregunta, ¿puede este marco conceptual y de clasificación desarrollado desde el CONFEDI para las carreras de ingeniería aplicarse a otras carreras científico-tecnológicas? Este paradigma de ACE desde el EBC en el que CONFEDI basa su propuesta, desde el diagnóstico de la formación de ingenieros y las carreas de ingeniería en sus diferentes terminales, aplica plenamente en el marco de la enseñanza de las ciencias naturales y experimentales en carreras científico-tecnológicas, pues se caracterizan por su enfoque en la ciencia, la tecnología, la ingeniería y las matemáticas. Y comparten el campo disciplinar STEM acrónimo de los términos en inglés Science, Technology, Engineering and Mathematics (Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas), abarcando áreas que se centran en la investigación científica, el desarrollo tecnológico y la resolución de problemas complejos.
Por último, si se considera la vinculación de las competencias y el mundo laboral, el informe Randstad (2016) sobre la flexibilidad laboral y el empleo, elaborado por esta empresa de recursos humanos en colaboración con las Universidades de Lovaina y Utrech, considera que los trabajadores formados en STEM, son los que alcanzarán un mayor porcentaje de empleo, pero que existe un desequilibrio entre lo que necesita la empresa y lo que ofrece el mercado de trabajo. Al mismo tiempo que se necesitan más estudiantes dispuestos a estudiar carreras científicas, se detecta la necesidad de que todos los trabajadores adquieran unas competencias transversales básicas. Randstad concreta las diez competencias clave que ha de poseer cualquier trabajador:
1. Resolución de problemas complejos
2. Pensamiento crítico
3. Creatividad
4. Gestión de personal
5. Coordinación con otros
6. Inteligencia emocional
7. Juicio y toma de decisiones
8. Orientación al servicio
9. Negociación
10. Flexibilidad cognitiva
3. Marco metodológico
La presente investigación se sustenta epistemológicamente sobre el paradigma interpretativo que busca comprender, describir e interpretar la realidad desde un diseño que permite indagar los hechos o fenómenos educativos en su “realidad natural”. Además, el proceso de investigación se basa en un enfoque mixto, atendiendo a lo expuesto por Hernández-Sampieri y Mendoza Torres (2018) quienes reconocen a estos métodos mixtos utilizados como un conjunto de procesos sistemáticos, empíricos y críticos que implican la recolección y el análisis de datos, así como su integración y discusión conjunta, para realizar inferencias de toda la información recabada y lograr un mayor entendimiento del fenómeno estudiado.
En el relevamiento de las universidades nacionales analizado por García (2023b) se propone una tipología para distinguir la regulación del ingreso de acuerdo con su modalidad de organización básica, e identifica que la UNSE pertenece a un tipo 4 donde conviven diversos dispositivos de ingreso de acuerdo con las diferentes unidades académicas. Particularmente en la FAyA de la UNSE, la oferta académica contiene las carreras de grado: Ingeniería Agronómica (IAg), Ingeniería en Alimentos (IA), Licenciatura en Química (LQ), Profesorado en Química (PQ) y Licenciatura en Biotecnología (LQ), que reciben en su mayoría a estudiantes recién egresados de ES obligatoria. En este caso el ingreso de los aspirantes se realiza bajo dos modalidades: un Curso de Ingreso Anticipado (CIA) donde se ofrecen tres instancias de exámenes libres en los meses de octubre, noviembre y diciembre, y un Curso de Ingreso Regular (CIR) que incluye el dictado y evaluación de: Matemáticas, Elementos de Física y Química, y talleres de ambientación a la vida universitaria, tratando de brindar a los alumnos la igualdad de oportunidades para el acceso a los estudios superiores.
En este sentido resulta imprescindible determinar las competencias que los estudiantes necesitan para poder afrontar el cursado de las asignaturas durante el comienzo de la trayectoria formativa en la universidad. Por ello, para este estudio se seleccionó una muestra compuesta por 22 docentes, de ambos sexos, pertenecientes a las asignaturas de primer año del campo disciplinar básico (Matemática, Física y Química) de las carreras de grado de la FAyA de la UNSE. Para los participantes se consideraron las categorías: profesores (Prof.), jefes de trabajos prácticos (JTP) y ayudantes de 1° categoría diplomados (Aux.).
La distribución de docentes por carrera y por asignatura que forman la muestra se indica en la tabla 1.
Tabla 1. Distribución de muestra de docentes de primer año por carrera y por cátedra
|
Carreras |
Cátedras |
Prof. |
JTP |
Aux. |
Total |
|
Profesorado en Química |
|
|
|
10 |
|
|
Matemática I |
M1 |
|
m1 |
2 |
|
|
Matemática II |
M2 |
|
m1 |
1 |
|
|
Química I |
Q1 |
|
q1 |
2 |
|
|
Física I |
F1 F2 |
|
f1 |
3 |
|
|
Química II |
Q2 |
|
q2 |
2 |
|
|
Licenciatura en Química |
|
|
|
1 |
|
|
Química I |
Q1 |
|
q3 |
1 |
|
|
Matemática I |
M1 |
|
m1 |
- |
|
|
Química II |
Q2 |
|
q2 |
- |
|
|
Matemática II |
M2 |
|
m1 |
- |
|
|
Licenciatura en Biotecnología |
|
|
|
3 |
|
|
Química I |
Q1 |
Q3 |
q4 |
2 |
|
|
Matemática I |
M1 |
|
m1 |
- |
|
|
Química II |
Q2 |
|
q5 |
1 |
|
|
Matemática II |
M2 |
|
m1 |
- |
|
|
Ingeniería en Alimentos |
|
|
|
4 |
|
|
Algebra y geometría analítica |
M1 |
|
m2 |
1 |
|
|
Análisis Matemático I |
M3 |
|
m3 |
2 |
|
|
Física I |
F1 F2 |
|
f1 |
- |
|
|
Química General e Inorgánica |
Q1 |
Q4 |
q1 |
1 |
|
|
Ingeniería Agronómica |
|
|
|
4 |
|
|
Algebra y geometría analítica |
M1 |
|
m2 |
- |
|
|
Análisis Matemático |
M3 |
|
m3 |
- |
|
|
Química General e Inorgánica |
Q5 |
Q6 |
q6 |
3 |
|
|
Física |
F1 |
|
f2 |
1 |
|
|
TOTAL |
22 |
||||
Inicialmente y en base al análisis desarrollado se establecieron las competencias a determinar.
La especificidad de las competencias básicas y transversales de ingreso, según CONFEDI, 2014, se presentan en la Tabla 2. Se omiten las competencias específicas debido a la diversidad de las carreras.
Tabla 2. Competencias básicas y transversales de Ingreso según CONFEDI
|
Competencia |
|
Fases |
|
Tipo |
|
Comprensión lectora |
|
Lectura exploratoria. Lectura Analítica. Representación de la información. Verificación de la comprensión. Lectura analítico-crítica |
|
Básica |
|
Producción de textos |
|
Planificación del texto a producir. Escritura del texto. |
|
Básica |
|
Resolución de problemas |
|
Comprensión del problema. Formulación de hipótesis. Planificación de estrategias. Resolución del problema. Verificación de resultados. Comunicación de resultados. |
|
Básica |
|
Autonomía del aprendizaje |
|
Planificación e implementación de estrategias de hábitos y actitudes ante el estudio. |
|
Transversal |
|
Destrezas cognitivas generales |
|
Capacidad para comprender relaciones lógicas entre conceptos. Capacidad para efectuar relaciones lógicas entre conceptos. Capacidad para pensar de manera hipotético-deductiva. Capacidad para pensar de manera inductiva. Capacidad para realizar comparaciones y analogías. Pensamiento espacial. Creatividad /pensamiento lateral. Capacidad para percibir las relaciones entre las tecnologías y los recursos existentes. |
|
Transversal |
|
Relaciones interpersonales |
|
Identificar metas y responsabilidades individuales y colectivas y actuar en consecuencia. Asumir diversos roles y responsabilidades dentro del equipo de trabajo. Reconocer y valorar la existencia de diferentes puntos de vista y opiniones. Comunicar efectivamente sus ideas y puntos de vista. Trabajar para el logro de acuerdos. Capacidad para reconocer la importancia de un comportamiento ético-social. Asumir una visión conservacionista de los recursos naturales y el medio ambiente. |
|
Transversal |
Como instrumento de recolección se diseñó una encuesta en formato de entrevista semiestructurada y se consideraron las competencias de la Tabla 2, por lo que su valoración, se incorpora en un cuestionario cerrado, con escala tipo Likert, dentro de la entrevista. En la guía de entrevista se establecieron cuatro campos:
A. FORMACIÓN
1) ¿Cuál es su titulación de base?
2) ¿Qué formación pedagógica - didáctica posee?
B. COMPETENCIAS
3) ¿Tiene conocimiento de las competencias de ingreso de CONFEDI?
4) ¿Cómo accedió a las mismas?
C. CUESTIONARIO DE COMPETENCIAS DE INGRESO
5) Cuestionario de competencias predefinidas.
D. RECOMENDACIÓN
6) ¿En base a su experiencia qué otra competencia considera necesaria desarrollar en los estudiantes ingresantes para el cursado de su asignatura?
El cuestionario específico se presenta en la tabla 3.
Tabla 3. Cuestionario de Competencias de Ingreso
Para la confección del instrumento de recolección de la información se tuvo en consideración la bibliografía consultada correspondiente a investigaciones educativas en ciencias, en forma general, y al desarrollo de competencias en estudios universitarios, de manera particular.
El primer paso consistió en la organización del total de la muestra, seleccionando los docentes de primer año de las asignaturas básicas por carrera y por jerarquía, además codificando las distintas opciones.
En el segundo paso se realizó la aplicación del cuestionario para el cual los docentes entrevistados prestaron conformidad de antemano en base a los procedimientos habituales empleados por los proyectos de investigación categorizados de la Universidad.
En el tercer paso se efectúo la organización de los datos y los resultados en las planillas de hoja de cálculo, con la correspondiente construcción de tablas y matrices.
Del análisis de las entrevistas surge que los docentes de las asignaturas básicas de primer año de las carreras de grado de la FAyA, presentan una distribución proporcional de titulación como se muestra en la tabla 4, se debe considerar que cada docente puede presentar más de una titulación.
Tabla 4: Distribución de docentes entrevistados por titulación.
|
Titulación |
Casos |
|
Profesor en química (PQca) |
6 |
|
Licenciado en química (LQca) |
12 |
|
Magister en química (MQca) |
1 |
|
Doctor en química (DQca) |
4 |
|
Bioquímico (Bqco) |
2 |
|
Ingeniero en industrias agrícolas y alimentarias (IIAA) |
1 |
|
Ingeniero en alimentos (IAl) |
3 |
|
Doctor en ciencia y tecnología de los alimentos (DCTA) |
1 |
|
Profesor de matemática (PMat) |
1 |
|
Licenciado en matemática (LMat) |
1 |
|
Magister en pedagogía de la matemática (MPMat) |
1 |
|
Ingeniero electromecánico (IEM) |
1 |
|
Licenciado en física (LFca) |
1 |
|
Magister en física (MFca) |
1 |
|
Doctor en ciencias biológicas (DCB) |
1 |
En esta primera unidad de estudio, las asignaturas de primer año de las carreras de grado de la FAyA, se dictan en forma paralela compartiendo las mismas cátedras en diferentes carreras en el sistema de afectación.
Figura
3.
Titulación de docentes entrevistados
Considerando que cada docente puede poseer más de un título, las combinaciones presentes, se muestran en la tabla 5.
Tabla 5: Combinación de titulaciones de docentes entrevistados.
|
Combinación de Titulación |
Frecuencia |
|
LQca |
5 |
|
Bqco |
1 |
|
IAl |
3 |
|
PMat |
1 |
|
IEM |
1 |
|
PQca/LQca/DQca |
3 |
|
LFca/MFca |
1 |
|
PQca/LQca/MQca |
1 |
|
LQca/DQca |
1 |
|
PQca/LQca |
2 |
|
IIAA/DCTA |
1 |
|
LMat/MPMat |
1 |
|
Bcqo/DCB |
1 |
Figura
4. Combinaciones de titulación de docentes entrevistados
4. Análisis y Resultados
Para el ítem de conocimiento de competencias del CONFEDI, 19 docentes (86%) declaran conocer estas competencias. Y asignan ese conocimiento a los cursos de capacitación desarrollados por la FAyA en el marco de la acreditación de las carreras de ingeniería. Hacen referencia a una propuesta aprobada por el Consejo Directivo de la FAyA, Plan de Acción para la Capacitación Docente de Aprendizaje Centrado en el Estudiante, destinado a docentes de esta carrera cuyo objetivo general consistió en capacitar a los docentes y a los actores académicos para el desarrollo de un aprendizaje centrado en el estudiante en las carreras de ingenierías en el ámbito de la FAyA.
Los tres docentes restantes se incorporaron al cuerpo docente de la Facultad en períodos posteriores a esta capacitación. En esos tres casos se les brinda la información mediante el documento aprobado por CONFEDI en el año 2014.
En la etapa de valoración de las competencias, las respuestas al cuestionario contenido en la entrevista, los docentes establecen los valores que muestra la tabla 6. Los criterios de la escala son: 4: Muy importante (MI), 3: Importante (I), 2: Poco importante (PI), 1: Sin importancia (SI).
Tabla 6: Resultado del cuestionario de competencias
|
Competencia |
MI |
I |
PI |
SI |
||||
|
4 |
% |
3 |
% |
2 |
% |
1 |
% |
|
|
Comprensión lectora |
18 |
82 |
4 |
18 |
0 |
0 |
0 |
0 |
|
Producción de textos |
14 |
64 |
4 |
18 |
4 |
18 |
0 |
0 |
|
Resolución de problemas |
20 |
91 |
2 |
9 |
0 |
0 |
0 |
0 |
|
Autonomía del aprendizaje |
14 |
64 |
6 |
27 |
2 |
9 |
0 |
0 |
|
Destrezas cognitivas generales |
15 |
68 |
4 |
18 |
3 |
14 |
0 |
0 |
|
Relaciones interpersonales |
10 |
45 |
5 |
23.5 |
6 |
27 |
1 |
4.5 |
Figura 5. Val oración de las competencias
Con respecto a la sexta pregunta: ¿En base a su experiencia qué otra competencia considera necesaria desarrollar en los estudiantes ingresantes para el cursado de su asignatura?, resulta notable que 16 (72%) de los docentes destacan competencias referidas a la organización de la información: toma de notas y apuntes, elaboración de cuadros y esquemas, respuestas a preguntas, relación de la información presentada con el conocimiento previo, entre otras.
Luego se destacan 3 (13.5%) respuestas referidas a la ambientación a la vida universitaria: inscripciones, horarios, normas de comportamiento, etc.
Por lo que las tres competencias más valoradas, resultan en la tabla 7. Así quedan establecidas estás tres como las más valoradas y constituyen las competencias básicas y transversales, requeridas de ingreso.
Tabla 7: Porcentaje de competencias más valoradas
|
Competencia |
MI (%) |
I (%) |
|
Resolución de problemas |
91 |
9 |
|
Comprensión lectora |
82 |
18 |
|
Organización de la información |
72 |
- |
Figura 6. Competencias más valoradas
Así, la comparación entre las competencias consideradas MI por los docentes de primer año de las asignaturas básicas, corrobora la valoración obtenida:
Figura 7. Comparación entre competencias consideradas MI
5. Conclusiones
Los resultados obtenidos permitieron conocer la visión de los académicos de la FAyA que tienen a cargo la formación de estudiantes en el primer año de las carreras analizadas. A partir de ello se puede inferir que de las seis competencias básicas y transversales de ingreso valoradas por los docentes; se destacan como muy importantes la resolución de problemas y la comprensión lectora, mientras que también existe una amplia tendencia en las respuestas para incorporar una tercera competencia referida a la organización de la información.
Estos resultados se particularizan para el contexto de la población estudiantil de la UNSE, cuya mayoría reside en la provincia con una idiosincrasia que los caracteriza. Si extrapolamos al estudio realizado por Wainmaier et al. (2006) en la Universidad Nacional de Quilmes (UNQ, Buenos Aires, Argentina), cuyas conclusiones expresan que, de las diez capacidades más valoradas por los docentes, seis corresponden a competencias relativas a procedimientos y actitudes investigativas. Es decir, la mayoría valora capacidades asociadas a la resolución de problemas, entendiendo esto último de una manera amplia.
Por lo tanto, en ambos casos, se evidencia la necesidad de una formación integral para el desarrollo de esas competencias, para poder promover su permanencia en los primeros años y posterior trayectoria exitosa hasta el egreso; que no se reduzca a la mera acumulación de conocimientos e información sino más bien que se enfatice en situaciones problemáticas concretas y se acompañe de algunas capacidades tales como: la comprensión del conocimiento, el manejo adecuado de la información, el trabajo en equipo y la aplicación de normas de seguridad. Para el contexto de nuestro estudio particular, se debería aplicar su promoción en los estudiantes que egresan de la educación secundaria obligatoria y que posteriormente inician una carrera universitaria.
La importancia de ambos trabajos radica en que permitieron conocer la visión de los docentes y la valoración con respecto a las competencias a desarrollar (aprender), por los estudiantes y proporcionar las primeras recomendaciones.
Una de ellas consiste en que el desarrollo de las competencias en los estudiantes, podrían asociarse a un análisis del contexto, que implique dinamizar las prácticas de enseñanza hacia un aprendizaje activo centrado en el estudiante, y que se llevan a cabo en ambos niveles educativos, las adecuaciones o rediseños curriculares y hasta la modificación de las condiciones del trabajo docente que aseguren ese propósito.
Finalmente, ambos niveles educativos tanto la ES como la Universidad, deben generar acciones constantes orientadas al proceso de articulación, para facilitar el acceso y permanencia en el nivel superior; promoviendo el interés hacia las carreras científicas tecnológicas, fomentando la consolidación de competencias necesarias para su formación y disminuir la deserción en el primer año de cursado de los estudios universitarios.
Ello habilita nuevas líneas de investigación hacia el estudio pormenorizado por carrera, por campo disciplinar y por la adecuación que cada asignatura brindará en función del necesario desarrollo de estas competencias. También deberá considerarse un estudio en profundidad de la consolidación de estas competencias, tanto básicas como transversales -según la clasificación CONFEDI- en la trayectoria de los estudiantes de las diferentes carreras elegidas.
Referencias
Arenas Landínez, A. L., y Jaimes Luna, B. J. (2008). “Calidad y competencia: propuesta de un modelo educativo en educación superior”. Revista UIS Ingenierías, 7(1), 87–103. https://revistas.uis.edu.co/index.php/revistauisingenierias/article/view/400
CONFEDI (2014). Competencias en Ingeniería (1ºed.). Mar de Plata, Argentina: Universidad FASTA .https://confedi.org.ar/download/documentos_confedi/Cuadernillo-de-Competencias-del-CONFEDI.pdf
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